建構主義視域下基于網絡多媒體的口譯教學模式探索

郭艷玲，楊紀平，王 琳

（北京郵電大學 人文學院，北京 100876）

口譯不僅對學生的聽力、口語、雙語轉換等語言能力有較高要求，而且對于臨場應變能力、公眾演講技巧、短時記憶力、知識儲備等都有較高要求。因而，高效的口譯課程對于提高學生語言綜合能力和綜合素質都具有重要作用。教育部頒布的《高校英語專業教學大綱》把口譯課程列為高校英語專業高年級必修課程，體現了口譯課程的難度與重要性。然而，英語口譯課程在教學材料、方法及評價方式上還有待進一步改進。如何充分利用網絡多媒體資源改變現狀，使口譯課程成為知識面拓展、雙語轉換能力提升、口譯技能掌握、跨文化交際能力提高的舞臺值得深入研究與探索。

1 口譯教學現狀分析

1.1 教學材料單一

在立體化教材概念普遍受到重視的今天，融合文本、語音、網絡學習資源、在線學習資源的口譯立體化教材卻仍然稀缺。即使一些重點建設教材推出了新版本，但仍存在大量幾乎一成不變、缺乏實效性、趣聞性、知識性與時政性的口譯教材。而教師自編材料往往存在主題、技能、知識三方面難以兼顧的情況。

1.2 教學方法

當前大部分口譯課程都會在語音教室進行，科技的發展雖然改變了課堂教學的媒介（口述被磁帶、音頻、視頻所取代），但教學形式卻并未得到真正的改觀，方法單一、枯燥和缺乏互動性[1-3]仍然是口譯教學的通病。教師完全掌控教學環節和話語權，學生仍然是被動的學習者，缺乏參與度和學習熱情，個別學生甚至因語言基礎的制約和隨機提問的壓力形成了對課程的恐懼感。

1.3 評價方式

目前普遍使用期末考試這一終結性考試形式作為學業評價的主要方式[4]。單一的考核模式增加了學生的焦慮程度，可能由于一時緊張造成全篇文章無法理解或放棄的情況，致使評價結果與實際水平存在較大偏差。其次，評價維度過于單一，僅關注學習結果，而忽視了學習過程。對于語言基礎薄弱但通過努力取得較大進步的學生缺乏關注與考量，不利于激發學習興趣和自信心提升。其三，對于口譯能力提高缺乏實質性反撥作用，未能起到以評促學的效果。學生僅通過系統看到自己的分數，并不清楚翻譯的準確性和流利程度與要求有何差距，又應怎樣進一步提高。

2 建構主義理論及對口譯教學的啟示

2.1 建構主義理論

最早提出建構主義觀點的是瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰，其核心觀點為 “認知是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構”[5]。進入網絡時代，國內學者創新性地提出了“新建構主義” 的概念，強調 “網絡時代的學習是一個零存整取、不斷重構的過程”[6]。該理論很快被學者應用于基于網絡的英語寫作教學中，指導個性化教學模式的設計[7]。建構主義理論的不斷發展激發了教學模式的改革與創新。

2.2 建構主義理論對口譯教學的啟示

首先，改變口譯課堂中師生角色定位。建構主義的核心理念是知識的建構性，因此教師需實現知識傳授者到學習過程引導者、輔助者的角色轉換，為學生自我知識構建搭建階梯，提供 “同化” 資源，幫助實現更多的“順應”，進而實現知識圖譜的更新。而學生成為學習的主體，充分利用網絡和多媒體資源等進行自主學習和合作學習，逐漸從被動的接受者變為信息和資源的選擇者、應用者、提煉者，進而實現意義的自我構建。其次，教師要為口譯學習創造更逼真的情境。建構主義認為知識的獲得是在一定的情境下通過協作、交流等形式得以實現，因此創設有利于知識獲取的情境可以提高學習效率和效果。對于口譯課程而言，應以實際的口譯場景為參照，在課堂中利用網絡和多媒體資源盡量還原這些場景，促進相關知識與技能的習得。最后，要加強口譯學習中的合作學習。鑒于協作、交流在意義構建中的重要性，應在口譯的課前、課中、課后環節創造適當的合作學習形式，為同學間相互參照、模仿、質疑、討論、反思提供平臺，實現知識和技能的相互借鑒、重組與深化。

3 基于多媒體網絡的口譯教學模式

3.1 課前豐富多元的輸入

網絡與多媒體的發展為建構主義教學理念與設計奠定了 “物質基礎和技術支持”[8]。包括網絡在內的信息技術與口譯教學的關系也逐漸從輔助，到如今的深度融合階段[9-10]。網絡與多媒體在某種程度緩解了立體教材缺乏的困境，使課前環節實施變得靈活、便捷，激發了學生的自主學習意愿。

背景知識對于口譯實踐和口譯教學開展都至關重要，而由于知識積累龐雜、耗時，該方面的教學或者占用大量課堂時間或者成為學生自由學習的一部分[2]。因為課堂教學時間有限，學生要充分利用網絡和平臺資源，在課前完成背景知識的積累與分享，為課堂學習做好準備。這樣的設計也使教學更貼近真實口譯情景。

首先，利用愛課堂等教學管理平臺把主題課件、主題相關文本、音頻、視頻等進行分享。其次，充分利用如英語巴士、每日英語聽力等應用程序和口譯網、中國日報等網絡資源聽、閱讀或觀看相關主題內容。其三，請學生觀看學堂在線或中國大學慕課網站上的相應主題課程。以上三種形式中，第一種為給定形式和內容的必修材料，確保核心知識在課前獲?。辉诤髢煞N資源庫中，學生可以進行自我選擇，給予學生自我探索的機會，進行個性化遴選，并鼓勵學生推薦難度、深度適合的材料進一步補充平臺資源，作為后續課程的必修材料，實現課前材料的積累和優化，同時給予學生認可與鼓勵。最后，利用愛課堂交流平臺或微信群等社交軟件分享、交流該主題學習成果。分享交流可以分為以下幾種形式：①平臺論壇欄目隨機發帖，即聽讀或觀看后感性認識的分享與討論。②學習小組內部討論，并就該主題所有輸入進行深入探討、歸納、總結。③進行主題知識總結、梳理，形成文本、音頻或視頻形式的總結報告并提交到教學平臺。教師需在開學初對提交形式和語言的比例進行規定，保證學生書面和口語、中文和英文的表達都能得到鍛煉與提高。④教師或學生推薦或自薦優秀總結在微信群或平臺上進行分享。這樣的課前模式充分體現了教師的主導性和學生的主體性，為學生發揮主觀能動性提供資源與平臺，并在相互交流與合作中實現該領域知識的“順應” 與“同化”，為課堂學習做好初步的知識積累。

3.2 課中多模態交互式教學

多模態教學的研究是基于多模態話語分析理論?！岸嗄B話語指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象”[11]。該理論應用于教學中，尤其是第二語言課堂，其研究逐漸深入探討多模態課堂如何進行教學設計，包括教學階段及教學步驟和方法的選擇等[12]。多模態教學法利用多種模態創造學習情境，增加課堂交互性，加強學生的參與性，體現知識的生成性，正是建構主義的理論的基本核心。因此，建構主義理論指導下進行口譯教學多模態的研究應運而生，研究者提出從課堂教學、資源庫建立、評價體系、第二課堂等幾個方面探討口譯課程多模態教學模式應用[13]，對于口譯教學具有特別的啟示，尤其是網絡多媒體環境下的口譯課堂教學環節。

以 “一帶一路” 專題口譯為例呈現口譯課堂教學的多模態模式。

（1）引入環節：視頻引入，播放“一帶一路” 宣傳視頻，完成核心詞匯填空或口頭總結。

（2）知識與技能講授環節：教師模仿大會發言，結合精美PPT 從絲綢之路歷史、“一帶一路” 建設的提出背景、“一帶一路” 倡議的意義、“一帶一路” 國際高峰論壇四個方面進行大會發言，中間穿插與聽眾（即學生）的互動，激活學生的課前背景知識積累。發言過程中把后續翻譯練習中較難的詞匯或知識在該部分進行滲透，提高該環節的挑戰性。而后，學生分組討論，結合課前背景知識和課堂所學進行小組梳理，發表即興演講。 接下來，結合“一帶一路” 文本進行口譯技能講解與演示。技能講授與指導是口譯課堂教學核心部分，可以通過不同模態開展，包括觀看技能相關視頻，例如，《走進口譯——歐盟亞歐口譯項目多媒體教學資料》中的視頻是技能引入環節較好的素材庫。教師進行技巧講解和課堂示范，再通過觀看實戰演示的視頻加深對某技能的理解。

（3）練習環節：模擬口譯現場。播放習主席最新“一帶一路” 發言視頻，每位學生為主席的發言進行口譯并錄音。而后，學生對錄音進行互評和分析；學生推薦或教師遴選學生的優秀筆記，通過多媒體系統即時分享到全班，進行練習環節的展示與講評。

根據不同主題和技能，課堂還可以采用配對練習、小組情境模擬、論壇模擬等形式。核心是通過不同模態創建真實情境，為學生順利實現口譯輸出搭好 “支架”，通過生生互動和師生互動促進知識與技能的內化。

3.3 課后鞏固與反思

網絡與多媒體還為豐富作業形式提供了物質基礎。鑒于口譯的實踐性和學生語言能力水平差異性，作業形式為學生自選與教師推薦：①自選作業即學生基于課前準備和課堂深入學習，選擇與主題和技能相符的材料作為個人作業，個性化的作業更能激發學生的主動性。②推薦作業即教師根據教學計劃把該任務布置給各個口譯小組，小組成員共同遴選內容和難度適當的材料作為班級共同的作業。這一過程不僅需要小組成員的分工合作，而且通過合適作業的選擇促進小組成員對于該主題進行更充分的練習與提高。

作業可以設為必選與可選兩種，既保證核心知識與技能的鞏固，又為學生更深入學習提供合適的資源。教師可以利用教學平臺及時分享作業完成情況，督促學生加大學習投入。

最后，學生結合多方面評價就該主題提交文字、音頻或視頻的反思日志，梳理新知識、新技能，發現缺點與不足，思考如何改進與提高。針對反思日志，教師可以在征得學生同意后在班群分享，激勵學生共同進步。

3.4 貫穿始終的多元評價

傳統的單一評價方式既不能反映口譯的交際性特征，也缺乏對技能掌握的監控[4]。因此，補充形成性評價、重視學習過程、激發學生的主觀能動性對于口譯課程取得預期效果至關重要。已有研究表明形成性評價在口譯課程中可以提升學生學習動力和自主能力[14]，這與建構主義理論學習觀不謀而合。形成性評價與終結性評價方式結合，可以從多維度進行考查，激發學生的原動力。

口譯學習檔案袋。學期初教師在百度網盤或教學平臺為學生開辟檔案袋虛擬空間，設定檔案袋分類，如：每日新聞、課前知識積累、主題詞匯積累、主題課件、課堂練習、課后作業、技能測試（包括自評、互評表、教師評價）、反思日志等文件夾，學生按周把相應材料進行歸檔。在網絡時代碎片化學習的狀態下，檔案袋的應用將有效幫助學生實現“零存整取”，更直觀、全面地呈現學習內容，增強學生的成就感，激發學習熱情與動力，在學生自主探索并豐富檔案袋的過程中知識和技能在量變與質變中交替進行，自主完成知識的構建。

階段性技能測試。筆者的教學設計以技能為主線，專題為輔線，一種技能可能涉及兩三個主題實施。在每個技能講授后開展技能測試，如中英文演講技能、口譯短時記憶能力、筆記技能等模塊測試。學生根據教師給定的自評、互評表項目進行自評與互評。自評互評表中包含封閉性問題以涵蓋核心要求，同時也設計開放性問題，如主要困難、改進措施、教學建議等，有助于個性化評價與反思，引導學生深入思考應對方法，促進后續教學改進。階段性技能測試的實施，尤其是多種評價方式的運用，夯實了關鍵技能，有利于學生理解評價，掌握評價標準，明確階段性要求，認識差距，確定努力方向；同時，學生間可相互借鑒、彼此激勵，形成協同效應，促進知識與技能在相互交流中構建與內化。

4 結語

網絡多媒體環境下的口譯課程設計體現了建構主義的知識觀、學習觀和教學觀，通過課前、課中、課后不同教學模式豐富教學材料、創設真實情景、運用多元評價，提高學習與教學的互動性，促進知識的生成性，實現學生知識積累、技能夯實和綜合能力提高。新模式的應用對教師提出了更高要求：提高自身網絡與多媒體素養，進行平臺課程建設，不斷更新和豐富教學資源、設計技能評價標準以達到預期的形成性評價效果。同時教師需考慮學生時間投入、原有語言基礎、性格特征等適當增刪模塊以達到效果優化?？谧g教師面對的挑戰為未來口譯教學研究提出了新課題：立體性口譯教材的開發及實時更新；專業化程度較高的口譯教學平臺開發與升級，不僅有普通課程模塊，同時要兼具口譯測試機評功能，使學生獲得即時評價與反饋，同時減輕教師壓力。網絡與多媒體為口譯教學提供了新的契機，隨著信息技術的發展和口譯教師共同努力與合作，相信我們的愿景在不久的將來會變成現實。