新時代我國高校本科課程改革路徑研究

（福建江夏學院，設計與創意學院，福建福州350108）

一、高校本科課程改革的發展歷程

改革開放四十年，是不斷探索中國特色高等教育發展道路的四十年，亦是高校課程改革不斷推進的四十年。高校課程改革是一個延續發展的過程，但根據某一段時期改革的特點和內容，還是可以將高校課程改革劃分為若干階段。

（一）恢復和重建階段（1978年-1984年）

1978年黨的十一屆三中全會至1984年，是我國高等教育恢復和重建階段。在此階段，我國高等教育首要任務乃是撥亂反正、落實知識分子政策，并盡快恢復和重建高校教學秩序。

高等教育恢復與重建的主要標志，是1978年4月召開的全國教育工作會議。此次會議討論了 《全國重點高等學校暫行工作條例 （試行草案）》。1978年10月，教育部修訂了1961年頒布的“高校六十條”，為我國高等教育指明了方向，提供了恢復和重建的政策保障。1979年，教育部發出《關于高等學校理工科教學工作若干問題的意見》和《關于高等學校文科教學工作座談會紀要》，對高等學校的分科和專業結構進行了調整。1978以后，高校課程設置突出和加強“主干”課程，適當減少必修課程，增加選修課程。一些重點高校還開始了以學分制為重點的教學管理改革。

（二）改革起步階段（1985年-1992年）

1985年5月，全國教育工作會議召開。會后，中共中央發布了《關于教育體制改革的決定》（以下簡稱《決定》）。《決定》明確，“高等教育體制改革的關鍵，就是改變政府對高等學校統得過多的管理體制。在國家統一的教育方針和計劃的指導下，擴大高等學校的辦學自主權?！薄稕Q定》還明確，高校在執行國家的政策、法令、計劃的前提下，有權調整專業的服務方向，制訂教學計劃和教學大綱，編寫和選用教材。《決定》還要求，“要針對現存的弊端，積極進行教學改革的各種試驗，例如改變專業過于狹窄的狀況，精簡和更新教學內容，增加實踐環節，減少必修課，增加選修課，實行學分制和雙學位制，增加自學時間和課外學習活動，有指導地開展勤工助學活動等等?！薄对谶@些政策文件的指引下，國家教育行政主管部門相繼對高?；A課程和專業課程進行了改革。例如，1986年，國家在普通高校增設了法律基礎課；1990年，國家教委對理科教育進行了改革，試圖構建創新型的理科教育體系；1991年，還對文科教育進行改革。[1]經過此輪改革，我國高校課程建設有了較大進步，課程內容得到了更新，課程質量得以提升。

（三）改革探索階段（1993年-1998年）

1992年以后，我國改革開放進入了新的歷史時期，相應地，高等教育也進入了一個嶄新的發展階段。1993年2月，《中國教育改革與發展綱要》（以下簡稱《綱要》）發布。 《綱要》要求，高等教育“要基本穩定基礎學科的規模，適當發展新興和邊緣學科，重點發展應用學科?！?994年7月，《國務院關于〈中國教育改革與發展綱要〉的實施意見》進一步明確了高校教學和課程改革的整體要求是，“要合理調整系科和專業設置，拓寬專業面，優化課程結構，改革課程內容和教學方法，加強教材建設，注重素質和能力的培養，增強學生對社會需要的適應性。逐步實行學分制，在確定必修課的同時，設立和增加選修課，拓寬學生的知識視野，激發學生學習的主動性和創造性。建立合理的淘汰制和優秀學生獎勵制等教育教學制度，大面積提高教育質量?！?994年底，國家教委制訂的 “高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”正式啟動實施。這一計劃的內容包括研究和改革主要專業的教學計劃和課程結構，研究改革基礎課程、主干課程的教學內容和體系。1998年7月，教育部印發《普通高等學校本科專業目錄》，進行了一次幅度最大的專業調整，學科門類由原來的10個增加到11個，專業由原來的504種調減為248種。經過此番改革，大學本科課程設置趨向合理，同時，初步扭轉了原來專業劃分過多過細的狀況。

（四）改革深化階段（1999年至今）

這一階段，課程改革不斷向縱深發展，進入了一個全面深化的階段。1998年年底，教育部出臺《面向21世紀教育振興行動計劃》，提出加快高等教育改革步伐，“本科教育要拓寬專業口徑，增強適應性，今后3～5年，將專業由200多種調整到100多種?！?999年6月，第三次全國教育工作會議在北京召開，會議印發了《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，要求以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，全面推進素質教育。此次會議后，素質教育成為我國高等教育的最強音。2004年3月發布的《2003-2007年教育振興行動計劃》提出，要實施“高等學校教學質量與教學改革工程”，進一步深化高等學校的教學改革，“以提高高等教育人才培養質量為目的，進一步深化高等學校的培養模式、課程體系、教學內容和教學方法改革?！?/p>

黨的十八大以來，立德樹人成為新時代中國特色社會主義教育發展的根本任務。為把立德樹人的要求落到實處，2014年4月，教育部發布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《落實意見》）?！堵鋵嵰庖姟氛J為，高校課程改革與立德樹人的要求還存在一定差距，為此，高校要修訂課程方案和課程標準，完善相關課程，加強學生就業創業教育，同時，要把實踐教學納入學校教學計劃，擺在人才培養的重要位置。為全面振興本科教育，推動高校把教育教學改革成果落實到課程建設上，2019年10月，教育部發布了《關于一流本科課程建設的實施意見》（以下簡稱《實施意見》）。 《實施意見》提出，全面開展一流本科課程建設，實施一流本科課程“雙萬計劃”。國家級一流本科課程注重創新型、復合型、應用型人才培養課程建設的創新性、示范引領性和推廣性；省級一流課程建設突出針對性和有效性，因地制宜、因校制宜、因課制宜解決當地高校長期存在的教育教學問題，推動高校教師全員參與課程與教學改革。

二、我國高校本科課程改革中存在的問題

改革開放以來，我國持續推進高校本科課程改革，在不同階段都取得了一定成效。進入21世紀，隨著信息化時代的到來，社會對人才培養提出新的更高的要求，但高校本科課程建設與改革中仍存在一些問題亟待解決。

（一）課程改革目標不清晰

課程體系的調整和改造一直是我國高校關注的重點所在。每隔一段時期，許多高校都要重新檢視和調整所設定的人才培養定位和培養目標，并對本校課程結構和課程內容做相應調整和完善。但是，這些調整和改造基本都缺乏明晰的課程建設理念作為指導，大學課程體系的系統化改革思路更是付之闕如。于是，高校課程改革方向的迷失也就不可避免。其結果是，雖然課程改革是高校一項非常重要的工作，但相關的改革經常卻是雷聲大雨點小，改革的效果自然也就難以得到保證。由于改革缺乏清晰的思路，盡管高校本科課程改革已歷經近40年，但很多課程建設舉措仍流于形式。究竟實訓課程與理論課程的學時比例應該是多少，二者之間如何銜接，如何有效保障實訓課的質量，則鮮有細致的研究和規劃。事實上，將課程改革簡單化為某類課程增加或減少，既不是一種科學合理的改革思路，更無法保證人才培養質量的提高。

（二）培養目標過于強調專門化

確立專業培養目標是課程編制的首要任務。本科教育培養目標的一般性要求規定于我國《高等教育法》第16條。依該規定，掌握基礎理論和基本知識，掌握基本技能和方法，從而具有從事本專業有關的工作的初步能力，是我國本科教育的基本培養目標。當然，不同檔次、不同類型的高校，其分層培養目標仍有不同。但不管哪種類型高校，其人才培養目標都是以知識和技能為中心。在這種實用主義人才培養目標指導下，許多高校在編制培養計劃、安排課程設置時，只是將專業知識和技能作為編制的依據，按照知識和技能的邏輯順序組織教學內容。此種以知識和技能為中心的人才培養目標，片面強調專業知識和技能的灌輸和傳授，專業面過于狹窄，忽視了學生綜合素質和能力的培養。 通過大學階段的學習，青年人無論從知識、智能、創造性來看，還是從整個人格的形成來看，都有了一個質的飛躍，而其他各級教育都不可能做到這一點。如果高校課程不能在個人發展完善上起到直接的、有效的促進作用，就不能算作高等教育，至少不能認為是名副其實的高等教育。[2]要實現大學生能力和素質的充分發展，學生對課程的學習就不能只是死記某些知識，而是要在識記相關知識的基礎上，進一步提高自己分析問題、解決問題的能力，進而成為社會所需的具有較強社會適應能力的人。

（三）課程內容不夠科學合理

課程內容是課程建設的主體，也是高校課程改革的核心，決定著課程的質量。課程內容的選擇可以分為兩個主要層次。第一個層次是整個專業課程結構的構建，即各門課程的選擇；第二個層次是每門課程中的內容的選擇。兩個層次之間有著密切的聯系。不了解課程總體結構的功能，便不能按照此功能安排每門課程的相應內容；反之，對每門課程的內容不清楚，也不利于構建整個專業的課程結構。[3]

我國高校本科課程建設，不管是在專業課程結構還是在每門課程內容的選擇上，都存在問題。一方面，課程結構過于專業化，課程內容綜合化程度不高。課程專業化，乃是因為當今世界絕大多數高等學校實施的是專門教育。高等學校的人才培養，就其內容而言，也可稱為“專業教育”。一定程度的專門化，永遠是高等教育的一個基本特點。[4]但課程結構的過度專業化，卻也使得高校內部不同專業、不同學科之間的交流和溝通不暢。非專業課程尤其是跨專業課程安排較少。這種偏重構建學科知識體系的課程建設，事實上忽視了以創新能力為導向的綜合素質的培養，使得高校培養出來的學生難以很好地適應社會需求。

另一方面，課程建設過程中普遍存在的“重規劃、輕建設、重數量、輕質量”問題又使得很多課程本身的質量不高。許多高校、許多專業都會確定一定的學生培養目標，但具體課程的設置在很多情況下卻又難以適應培養目標的要求。課程內容的優化很大程度上受現有師資力量的制約，高校課程建設中名義上的課程與實際課程不相符、因人設課的現象普遍存在。在職教師會教什么、愿意教什么往往決定了學生所學課程的實際內容和質量。大量資源投入課程建設和課程改革，但在很多情況下收獲的卻是一門又一門空心化的課程教學。

（四）課程評價體系不完善

課程評價系根據預先設定的課程目標，對實施后的課程是否達到目標進行測評，其評價方式是人們最為熟悉的各種形式的考核。其根本目的在于通過評價活動發現課程中存在的問題和不足，并找出造成這些問題和不足的原因，從而做出相應的改進。[5]課程評價是我國高校教育評價活動中開展比較早、也比較頻繁的評價方式之一。為保證高校課程的高質量，我國高等教育規范性文件對高校課程評價提出了明確的要求。自2003年始，教育部開始實行五年一輪的普通高等學校本科教學工作水平評估，其中，課程評價是指標體系中不可或缺的部分。

但是，我國高校本科課程評價仍存在一些不足，主要表現在：第一，評價主體比較單一，政府主導過強。2011年10月，教育部印發《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，要求建立健全與中國特色現代高等教育體系相適應的教學評估制度。該評估制度特別強調評價主體的多元化，在以學校自我評估為基礎上，要求將政府、專門機構和社會也納入其中，e而評估主要內容則包括了院校評估、專業認證及評估、國際評估和教學基本狀態數據常態監測。但是，長期以來，我國高校課程評價還仍然是以教育行政主管部門作為評價主體居多，其他評價主體實施的評價還較少，尤其是高校內部評價和行業評價仍然不普遍。課程評價還仍然停留在“要我評”的被動評價階段。第二，評價內容不夠全面，過于注重課堂教學。高校課程評價普遍存在將課堂教學評價等同于課程評價現象，評價停留在教師課堂教學的組織和實施上，忽視了學生學習情況和教學互動情況的評價。第三，評價指標體系比較單一，缺乏明確的分類指導。不同層次的高校對課程有不同的要求和側重點。隨著大學學分制的推進，選課制的深入實施，教師在同一課程中將面對比以往更復雜的學生群體。不同的學科對教學內容和方式也會有不同的要求。學校、學生、學科的差異直接影響課程評價的結果。實踐中的評價指標體系針對性不足，與高等教育個性化、多樣化發展不相適應，分類指導性不夠。

三、新時代我國高校本科課程改革的路徑

一流的大學需要一流的本科教育，一流的本科教育更需要一流的課程。站在新時代，我們要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，持續深化高校本科課程改革。

（一）明確高校本科課程改革的目標

思想觀念的轉變是一切改革的先導，樹立符合當代要求的人才培養觀念是深化高校本科課程改革的重要前提。2017年5月，中央全面深化改革領導小組第三十五次會議審議通過的《關于深化教育體制機制改革的意見》（以下簡稱《深化意見》）也要求健全立德樹人系統化落實機制，尤其注重培養支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力，在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生認知能力、合作能力、職業能力在內的關鍵能力培養。黨的十九大報告提出，要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。課程在人才培養中具有核心作用，落實立德樹人根本任務需要推進課程改革。同時，經濟全球化深入發展，社會信息化、思想文化多樣化持續推進，大學生成長環境發生深刻變化。大學生思想意識更加自主，價值追求更加多樣，個性特點更加鮮明。國際競爭日趨激烈，人才強國戰略深入實施，時代和社會發展需要進一步提高國民的綜合素質，培養創新人才。這些變化和需求也對課程改革也提出了新的更高要求。今后相當長時期，我國大學本科教學內容與課程體系改革的目標應立足于落實立德樹人根本任務，按照《深化意見》所提出的“基礎知識+基本技能+關鍵能力”的培養目標，積極探索課程體系變革和發展的基本規律，努力實現課程體系變革的科學性、系統性、開放性、超前性與實踐性的統一，實施知識、技能、能力三維結構的課程體系，實現整體優化的課程結構，科學構建面向21世紀具有中國特色的大學本科課程體系。

（二）注重培養學生的關鍵能力

課程作為有意識設計教育內容的成果形式，其在教學實踐過程中不可避免地面臨的問題是，大學和教師應該關注學生對社會的適應能力，還是應該關注專業知識和技能的系統傳授。實際上，這是現代高等教育長期以來爭論不休的重要問題。傳統上，我國本科教育的目標是培養高層次專門人才，注重知識與技能的傳授，由此導致的專業培養口徑過窄問題卻一直廣為詬病。為了培養出符合社會需求、具有較強就業力的大學畢業生，很多高等教育界人士主張要拓寬專業培養的口徑。許多高校推行的大類招生與培養，以及通識教育基礎上的寬口徑專業教育，是解決專業面過窄的主要方法。但是，這種培養模式還仍然沒有擺脫傳統意義上專業教育的窠臼，其最終目的還仍然是為了迎合就業市場和社會需求。聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著的、被譽為當代教育思想發展里程碑的著名報告--《學會生存》，特別強調終身教育和學習化兩個概念，同時強調“終身教育是學習化社會的基礎”。[6]終身教育的思想要求大學不能過分強調專門化，應著眼于學生今后的發展，在淡化學科之間界限基礎上擴大學生的基礎知識面。終身教育還主張要注重學習能力的培養，以使受教育者成為具有社會適應能力的全面發展的人。而本科教育是高等教育的基礎階段，是終身教育一個環節的觀念的確立，以及人們職業變動的頻繁，都要求本科教育不宜過于專門化。愛因斯坦曾對專業教育提出過尖銳批評。他說，“用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為和諧發展的人，要使學生對價值有所理解并產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業知識——就更象一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人?！盵7]哈佛大學榮譽校長陸登庭先生也認為，“如果大學把學生在校學習的四年時間全部用于學習很快面臨過時的，特定專業領域的知識和技能顯然得不償失。建立在社會需求和人力分析基礎上的本科生和專業的概念，根本不是優秀大學的教學方法?！盵8]我國也有教育界人士認為，未來的教育首先應該是去除功利的，不再以就業為導向的，要注重培養學生的素養和修為。還有的學者更一針見血地指出，“從根本上說，大學課程改革的目標就是如何實現在有限的課程容量下，最大程度地開發和拓展學生的潛能，使學生不斷地自我發展，逐漸成為一個一個能自我實現的人?！盵9]所以，以學生的學習和發展為中心，強調學生是學習和自主發展的主體，注重培養學生的認知能力、合作能力、職業能力在內的關鍵能力，應該成為未來高校人才培養的主攻方向，也是我國高校本科課程改革的依據與核心。

（三）著力優化課程內容

課程內容是課程建設的主體，也是課程改革的核心，決定著課程的質量。高等學校課程內容的改革反映的是一個時期內高等教育發展的狀況與趨勢。它必須是相對靜態的、穩定的，但是它又是在不斷變革的，是靜態與動態的統一，是繼承與批判、發展的統一。要實現國家和高校設定的人才培養目標,各高校就必須圍繞專業培養目標，建構合理的課程體系，選擇合適的課程內容。[10]改變課程結構過于專業化，課程內容綜合化程度不高的現狀，才能有效優化課程內容。一是要實施三維結構的課程體系。該體系由知識與技能維、關鍵能力維、方法維有機構成。縱向形成以基礎知識與基本技能的掌握為主的課程系列；橫向形成以提高關鍵能力為主的課程系列；終身學習和自主學習離不開科學有效的方法，掌握發現問題和解決問題的方法，具備自主獲取知識和掌握知識的能力，往往比掌握一定的專業知識和技能更重要，因此，軸向理應形成以掌握科學方法為主的課程系列。二是要加強課程內容的綜合化建設。現代人才的培養已不能囿于過去那種狹窄的知識面，而必須代之以較寬厚的知識基礎和較廣博的文化素養。這樣，大學課程綜合化發展就是一種必然趨勢。具體地說，就是要加強文、理、工的相互滲透、交叉和融合，開設一批綜合科目課程，課程結構也要實現綜合化。三是要破除課程千校一面現象。要依據培養目標對知識能力素質的要求，構建多樣化的課程體系，給予學生盡可能多的選擇機會，也為強化基礎、拓寬口徑、文理交叉、培養能力創造必要的條件。優化課程內容，不僅依賴于大學課程體系的整體質量的優化，而且更有賴于每一門具體課程質量的提升?！罢n程體系大廈根基牢不牢，關鍵在于燒制的每一塊磚頭硬度夠不夠。”[11]《實施意見》所提出的立起教授上課、消滅“水課”等硬規矩，就是著眼于提升每一門具體課程質量。

（四）完善課程評價制度

課程建設和改革的成效有賴于課程評價來檢驗，同時，課程評價本身也是課程建設和改革的重要內容。我們認為，完善課程評價制度應該主要從以下三方面入手：其一，促進評價主體從一元化向多元化轉變。誠然，教育行政主管部門主導的評價的重要性不言而喻，但這種行政化色彩鮮明的評價方式顯然不應是高校課程評價的全部。要變單一的政府評價為政府、學校、專門機構和社會共同參與的多元評價，并根據各評價主體和高等教育活動過程的利益關系狀況、評價能力和評價成本制約等情況，重新調整各評價主體的評價職能，充分發揮它們的作用，改變政府包攬評價活動的局面。我國高校課程評價體制存在的最根本問題在于高校內部自評制度的缺失和不足，現有自評制度很大程度上還仍然是作為外評的一個附庸，是為了應付外評而存在的，而非一種自發自覺的機制。因此，有必要建立健全高校內部自評制度。其二，評價內容應從課堂評價向課程評價推進。將課堂評價向課程評價推進，意味著將課程的各個環節納入到評價中，不僅是教師課堂中的表現，教師對學生的評價，教師對學生課后的要求和指導等環節也都要納入課程評價系統。培養學生自我學習的能力，要求將評價教師講授過程向評價教學互動過程推進，這意味著學生學習過程也要納入評價內容。其三，實現評價指標體系從單一向多樣化轉變。將課程質量的評價與課程特點結合意味著課程評價必須考慮評價背景，考慮與課程相關的學校、學生、學科差異。一方面，要建立分類的指標體系。研究型大學與應用型大學的課程評價指標體系理應不同。另一方面，各評價主體要根據評價對象的不同適時調整和完善課程評價指標體系，在課程評價上做到量化與質性評價的有效結合。