高職師范生“三維立體”教學技能培養模式探究

胡琳鴻

（達州職業技術學院 師范系，四川 達州635000）

國之發展，教育是關鍵，教育的發展，關鍵在于教師，而教學技能是一名教師的重要職業技能，教學技能水平低，導致教學效果不佳，無法幫助教育對象實現充分發展，不能促進個體社會化和社會個體化，最終達不到育人的要求，這樣不僅會影響教育對象的發展，影響教育事業的發展，影響社會現代化事業的建設，教師自身的價值也得不到實現。高職師范生是我國農村地區基礎教育領域的重要力量，教師教學技能貧瘠，不僅會影響他們的就業，今后在事業上的發展也會猶如逆水行舟。同時，較低水平的師資使農村教育與城市教育的兩級分化越來越大，導致農村的發展滯后，人們的觀念滯后，不利于國家發展之大計。在高職師范生“三維立體”的教學技能培養模式中同一緯度相互補充，不同緯度層層遞進，產生交互作用，在高職師范生的培養和成長中形成循環往復，螺旋式的技能培養與提升作用。高職師范生“三維立體”教學技能培養模式是一個完整的、立體式、全方位的培養過程。

一、高職師范生“三維立體”教學技能培養模式的理論基礎

鄧金提出教師專業化發展理論，他在《培格曼最新國際教師百科全書》中指出教師專業化發展中，起關鍵作用的就是教學技能的培養與提升，教學技能的提升促使新手教師向專家教師轉變。師范生教學技能的培養包括學習能力、教學組織能力、教學研究與反思能力等。［1］以此歸納出高職師范生教學技能的形成需要從“理論學習—實地踐習，鞏固訓練—教學競賽，反思研究—教學創新”三個維度六個環節形成不斷發展與完善的師范生“三維立體”教學技能培養模式。

王守任在道德教育中提出知行合一理論，該理論主要有兩層意思。一，知中有行，行中有知，道德意識通過道德行為展現出來，道德行為以道德意識為導向。離開道德意識的道德行為是枉行，沒有通過道行為表現出來的道德意識不能算是真知，知行不能分離，互相依存，相互促進。二，知是行之使，行是知之成。在道德教育中，道德意識指引道德行為，受教育者按照道德規范去行動，才獲得了道德教育的知識內涵，而符合道德規范要求的行為又是道德教育的完成和結果。“知行合一”理論充分的說明了實踐在教育運用中的重要性。杜威提出“從做中學”，指出從活動中獲取知識，一切不從活動中獲取的知識都是虛渺的。陶行知提出“教學做合一”理論，批判了傳統師范教育中將理論學習和實習實訓分開的做法，反對理論和實踐的兩截論，學完理論知識再安排實習的做法不利于師范學生的培養。同王守任的知行合一理論，陶行知主張在師范生的培養中學習理論與教學實訓同時進行，運用理論知識，在實踐中掌握教學技能。教學實踐和理論學習兩個方面相互促進，相互依存。理論的學習指引教學技能實踐鍛煉的方向，教育技能的提升是教育知識學習的完成。［2］“知行合一”理論成為了高職師范生教學技能“三維立體”培養的理論依據。

貝塔朗菲的“一般系統”理論，他提出一般系統論，指出認識的基礎是建構系統思想，系統的本質屬性包括整體性、關聯性、層次性、統一性。貝塔朗菲認為在科學社會中，我們對事物的認識不能是簡單線型因果關系，而是有著復雜多維的關系，它們之間相互作用。［3］高職師范生“三維立體”教學技能的培養離不開系統思想，“三維立體”的教學技能培養模式中同一緯度相互補充，不同緯度層層遞進，產生交互作用，在高職師范生的培養和成長中產生循環往復，螺旋式的提升作用。高職師范生“三維立體”教學技能培養模式是一個完整的、立體式、全方位的培養過程。

教師專業化發展理論、“知行合一”理論，“教學做合一”理論與“一般系統”等理論為高職師范生“三維立體”的教學技能培養模式提供了研究的理論基礎。教師專業化發展理論闡述了教師技能培養與提升的重要性，“知行合一”理論與“一般系統”等理論則是為高職師范生“三維立體”教學技能培養模式奠定了方法論基礎。

二、高職師范生“三維立體”教學技能培養模式的屬性

（一）三維度六環節的相互關系

“三維立體”教學技能培養模式多維度全方位的培養高職師范生的教學技能，突出整體性和連續性，各個環節協同作用，從根本上提高高職師范生的教學技能，使教學技能最終內化成學生自身的教師基本素養，促進其在整個職業生涯中發展成長。

“三維立體”培養模式包括“理論學習—實地踐習，鞏固訓練—教學競賽，反思研究—教學創新”三個維度六個環節，“理論學習—實地見習”為高職師范生教學技能培養的基礎維度，萬丈高樓平地起，理論與操作技能的獲取為后面的成長打下必然的基礎，基礎理論和技能的學習，為后面的充分發展提供可能性。同時基礎維度中兩個環節也互相促進，理論學習為實訓實踐提供理論支撐，實訓實踐將理論知識變成現實。“鞏固訓練—教學競賽”為“三維立體”培養模式的提升維度，技能的掌握需要不斷的鞏固才會得以內化，在訓練中不斷提高技能，通過競賽找到問題，繼續優化教學技能，達到意識自信，最終得以成熟，得以內化。“反思研究—教學創新”為“三維立體”培養模式的實現維度，教師具有發展的屬性，在教育工作中，教育對象是發展的，教育環境是發展的，教育知識是發展的，教師必須使自己發展來適應教育要求的發展，因此一名合格的教師必需具有發展的品質。在教師的培養過程中應注重培養反思研究與教學創新的思維和技能，這也是一名教師自我實現的必經之路，這一維度中，反思研究為教學創新提供動力，教學創新促進反思研究的深化。“三維立體”的教學技能培養模式中不同緯度相互作用，層層遞進，六個環節相互碰撞，產生交互式促進作用，在高職師范生的培養和成長中產生循環往復，螺旋式的提升作用。

（二）“三維立體”培養模式的主要屬性

連續性與整體性。高職師范生“三維立體”教學技能培養模式各維度各環節緊密連接，首尾相銜，形成螺旋式的連貫模式，具有連續性與整體性，三維六環夠成一個整體，缺一不可。“基礎維度”通過“提升維度”的鞏固形成扎實的教學技能，“提升維度”為“實現維度”提供創新的可能，“實現維度”的研究創新又為“基礎維度”提供新的知識建構，不斷更新教育的知識內涵，使教育得以在時代的洪流中穩步前進。高職師范生“三維立體”教學技能，培養模式的這種連貫性和整體性促使高職師范生不斷成長，從外行變為內行，再由內行變為專家。

發展性與診斷性。高職師范生“三維立體”教學技能的培養模式具有發展性，整個模式是一個循環上升不斷發展的過程，這個過程沒有終點，“三維立體”培養模式促進高職師范生以及職場教師教學技能的充分發展。在高職師范生教學技能的培養過程中及時發現問題解決問題，不斷優化高職師范生的教學技能。同時，該模式通過研究反思指導學生提高診斷能力，包括對自身的診斷鑒別能力以及對教學技能的診斷鑒別能力，反過來，教學技能診斷鑒別能力又為反思研究創新提供依據。

交互性與系統性。“三維立體”教學技能培養模式是一個需要多維度協同作用的過程，各環節之間交互作用，三維度六環節連接成了一個立體的關系網，顯示出立體系統的特質。因此在高職師范生教學技能的培養過程中需要整合各方面的資源，使高職師范生獲得靈活發展的教學技能，并不斷的得以拓展，最終形成與眾不同，自成一體的教學風格。

三、高職師范生“三維立體”教學技能培養的方法建構

（一）建立促進高職師范生專業發展的課程體系

在高職師范生的培養上，要凸顯教學、訓練、研究三者結合的特性，將教育教學知識與農村基礎教育實際結合起來；將教學訓練與農村教育現狀、教育環境、教育對象的特點結合起來；將研究創新與農村基礎教育領域的實際困難和問題結合起來。緊密結合六個環節打造模塊化課程體系，著力培養高職師范生的職業能力，包括實際教學能力，組織指導學生學習的能力、班級管理能力、研究創新能力、對發展的環境與理念的適應能力以及自我發展能力。在高職院校具體的教學中，開展情境式教學，任務式教學，通過模擬農村教育領域真實的教學場景來培養高職師范生的實踐操作能力。在實習實訓中，通過“演示-練習-評價-實踐”等四個模塊實現高職師范生教育教學能力的形成。實現理論學習與實踐操作的對接。通過“觀摩-訓練-展示-競賽”四大環節，實現高職師范生教育教學能力的提升和形成。除了設置有效的課程體系以外，還要鼓勵學生積極參加各種教學技能競賽活動，并設置一定的獎勵制度，以提高學生的積極性，幫助高職師范生以賽促學，以此來促進高職師范生教學技能的提升。最后，通過科研立項模塊教學來提高師范生對最新教育意識、教育動態的關注，以科研成果促進師范生教學技能的提高，而教學反思又不斷的為教學研究提供豐富的研究素材，通過教學反思和教學科研能力的培養為高職師范生今后的發展奠定了基礎，為農村教育事業的發展提供動力。綜上所述，建立一套可持續發展的高職師范生教學技能培養的課程體系。

（二）搭建“三維立體”的高職師范生實踐培養體系

實習實踐是高職師范生培養過程中至關重要的環節，這個環節是高職師范生理論聯系實際的紐帶。因此，搭建高職師范生實踐培養基地顯得至關重要，實習實訓基地是高職師范生教學實踐的重要平臺，建立頂崗實習實踐制度，設置項目化實踐課程。建立與農村基礎教育領域的實際聯系，搭建一定規模的實習實訓基地，通過這種方式，讓高職師范生深入農村教育實際，了解農村教育實際情況，適應農村教育環境，探索農村教育實際中的問題。首先，與中小學特別是農村中小學簽訂合作培養協議，建立共同培養機制，促進共同交流。其次，在對學生進行考核評價時，高職院與合作單位共同參與，這樣的方式既有利于培養農村基礎教育領域真正需要的教師，也有利于了解農村基礎教育領域的實際訴求，促進高職師范院校的改革與發展。［4］這種實踐培養體系是在學生模擬、觀摩模式上的升華，能有效培養學生對實際情況的把握，對教學情境靈活組織，有效提高教學技能。同時，在合作培養的過程中，合作單位與培養學校需要進行溝通，發現培養過程的問題，研判最新的教育動向，及時調整合作培養方式，更新培養方案，使高職師范生的培養方式與時俱進。

（三）開展形式多樣的教師技能社團活動

形式多樣的教師技能社團是師范生自我鍛煉自我成長的平臺，豐富了高職師范生教學技能的鍛煉途徑，形式多樣的教師技能社團師師范生教學技能提高的重要切入點，學生在這些平臺展示的過程中不僅教學技能得到了提高，自信心與個人綜合素質也得到了提高。高職師范生可以根據自己的興趣愛好、發展目標、學習需求等建立不同的技能社團，如教師協會、推普社、書法社等等。此類社團具有較強的針對性，社團通過開展豐富多彩的交流分享會、比賽活動、成果展示等，使學生在這個過程中很大程度的提高了他們的教學技能，如三字一畫比賽、說課比賽、演講比賽、教學設計比賽等活動，高職師范生通過參加這些活動，使自己得到了鍛煉，提高了教學技能，建立了自信心，所學知識也得到了內化。同時，通過參加社團活動還能了解最新的就業信息、教育政策、教育改革動向等，加強學生對實際教育情況的了解，使畢業生更快的融入到實際教育教學工作。

（四）邀請一線專家兼職教學

一線教學專家具有豐富的教學經驗，有獨到的教學領悟，他們將自己多年的經驗知識總結直接傳遞給學生，使高職師范生對真實的教育情境、真實的教育問題有一個初步的認識，同時，學生可以收獲他們已經成熟了的經驗和方法。因此，一線專家授課是高職師范生培養的重要環節。［5］邀請專家以兼職教學、實訓指導、開展講座等形式向師范生進行教學指導。一線專家多年的經驗是對實踐的總結，錯誤實踐的甄別，從而總結出正確的教學工作方法，學生通過學習他們的知識精華，能夠在教學中找到正確的切入點，明確發展目標，這也避免了盲目的摸索。可以提升師范生的教學素養和技能，切實增強師范生的就業能力、職業能力。同時，榜樣的作用，也提升了師范生的學習熱情，學生建立起對未來職業的無限憧憬。

高職師范生教育教學質量評價方式片面，使得在高職師范生的培養過程中方向不明確，培養目標模糊，同時也不利于高職師范生的成長。因此，在高職師范生的培養中要建立科學有效的評價體系。［6］評價體系的設立需結合高職師范生課程學習與基本技能的培養以及最終的培養目標。課程包括公共課程、教育理論知識、教育技能知識、學科專業知識、見習實習、等。其中教育技能知識包括教學設計、組織教學、三筆字、板書設計、班級管理、備課評課、語言表達等。對學生的考核評價應主要包括三個方向，分別是理論知識評價、實踐技能評價、創新研究評價。教育專業知識、公共知識、學科專業知識都是屬于理論知識的范疇，理論知識的學習是師范生成長的基礎，只有理論評價合格的師范生才能具備教師的基本素養；實踐技能評價可以細分為課前教學、課中教學、課后教學三個維度，課前包括教材分析、學情分析、學生分析、教學策略的選擇等，課中包括引入、講解、課堂組織、多媒體運用等，課后包括及時反饋、輔導、教學反思等。只有實踐技能評價合格的師范生才具有教師的基本技能要求；創新研究評價包括學生教學反思、創新研究、自我發展等范疇，我們培養的教師必需是能適應時代發展的，必須是能促進學生發展的，高職師范生必須要能促進農村教育事業的發展。而教師的工作環境、工作內容、工作對象都是處在一個不斷發展的動態的過程，這就要求我們的教師對教育政策有很高的敏感性，不斷反思自我，并結合當前形勢及教育教學中出現的問題，開展研究，推動創新，以促進我國農村教育事業的健康發展。

綜上所述，只有通過以上三個維度評價的高職師范生，才可以順利畢業，才具備了一位教師的基本素養。科學的評價體系引導學生正向的成長，使學生的學習、教師的教學、學校的培養找到明確的目標。“三維立體”評價體系表現出一定的復雜性和多維性，綜合考察了高職師范生的教育理論知識、教學技能、教師基本素養等方面的能力。同時，將師范生各個方面的能力有機結合起來，使其成為一個整體，以評價促發展，促進高職師范生教學技能的提升，同時有助于高職師范院校結合高職師范生和我國農村教育事業發展所需進行專業建設、優化課程設置以及建立科學的培養方案。