高等教育研究中的問題及學(xué)科建設(shè)探討*

袁 禮

高等教育研究中的問題及學(xué)科建設(shè)探討*

袁 禮

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 深圳 518055）

鑒于高等教育學(xué)發(fā)展歷史不長，學(xué)科體系和研究方法尚未成熟，在研究實(shí)踐中存在諸多問題在所難免。高等教育學(xué)與普通教育學(xué)密不可分，結(jié)合普通教育學(xué)研究來探討高等教育學(xué)研究中的問題，主要圍繞五個方面展開討論：學(xué)科性質(zhì)能不能決定研究方法、科學(xué)方法有沒有在高等教育研究中濫用、高等教育研究方法應(yīng)不應(yīng)該多樣、高等教育研究要不要重視知識基礎(chǔ)、高等教育研究是不是缺乏實(shí)證精神。

高等教育學(xué)；研究方法；學(xué)科建設(shè)；研究范式

高等教育學(xué)在創(chuàng)立之初，潘懋元先生曾專門就高等教育研究方法中的若干問題做了梳理，其中，他看到的第一個問題是：“我們教育科學(xué)也必須重視定量研究，不能只停留在定性研究上。……進(jìn)行定量分析不等于不要定性分析，定量只能提供數(shù)據(jù)，只能找出事物的現(xiàn)象，在定量分析的基礎(chǔ)上再進(jìn)行定性分析，才能深入到事物的本質(zhì)?！盵1]這種平衡兩種研究范式的思想正是科學(xué)研究思想的表現(xiàn)。從這個論述中也同時看出，定量研究可作為教育學(xué)的輔助研究方法，而定性研究才是認(rèn)識本質(zhì)的關(guān)鍵。在高等教育學(xué)創(chuàng)立三十多年之后的今天，我們所面對研究方法的問題早已改變，不再是原來那樣只重視定性研究，現(xiàn)在的問題是過分重視定量研究而輕視定性研究（盡管實(shí)際研究中定量研究的比例尚不如定性研究部分），忽視高等教育的人文規(guī)律，造成高等教育研究范式爭議的矛盾越來越突出。這種問題并非我國教育研究的特殊情況，如英國教育家普林（Pring）所說：“近代教育研究的歷史，一直為實(shí)證主義和解釋學(xué)兩種傳統(tǒng)之間顯而易見的沖突所主導(dǎo)。”[2]87兩種傳統(tǒng)的對立與彼消此漲的狀況是國內(nèi)外高等教育研究共同面臨的一大現(xiàn)實(shí)。

根據(jù)兩種研究范式自身的特點(diǎn)及其適用范圍不同，很多人都對用精確量化的實(shí)證方式來進(jìn)行人文社會科學(xué)研究的做法持有懷疑。“簡單地說，人們在定量研究與定性研究之間做對比，認(rèn)為定量研究適合研究物理世界（應(yīng)用到人和社會是錯誤的），認(rèn)為定性研究適合討論獨(dú)特的個人與社會問題，也就是說討論借以理解個人和社會實(shí)在的‘意義’。后者根本不能量化；它就不是那種可以量化的東西。此外，前面一種研究被認(rèn)做是‘實(shí)證主義的’（positivist），在教育研究工作者中間，對這個詞一直有不好的印象，這是一個表示強(qiáng)烈反對意味的詞?！盵2]43但是，在中國高等教育研究中，乃至當(dāng)前主流的教育研究中，這個詞依然被視為科學(xué)研究的代名詞，而且還有一種傾向——將實(shí)證研究等同于科學(xué)研究，這種傾向在某些教育類期刊當(dāng)中可以表現(xiàn)出來，其中的數(shù)據(jù)、公式、模型占滿多數(shù)篇幅，若不看看雜志名稱，很難相信那些文章是出自教育研究者之手，有部分編輯甚至“唯數(shù)據(jù)是從”，從這一類研究特征來看，高等教育學(xué)的學(xué)科特征被埋沒在數(shù)據(jù)里面。數(shù)據(jù)可能使那種研究獲得“科學(xué)研究”的美譽(yù)，但被數(shù)據(jù)所淹沒的學(xué)科特征，以及由此對教育本身造成的深遠(yuǎn)影響，則是這種美譽(yù)所帶來的災(zāi)難。災(zāi)難可能有：高等教育學(xué)的研究走向技術(shù)化；高等教育學(xué)的學(xué)科停滯不前；高等教育研究結(jié)果的可信度及實(shí)用度變得極為有限，最終影響高等教育研究的生存空間。因此，在高等教育研究中出現(xiàn)這種令人憂慮的狀況時，對高等教育研究中的問題進(jìn)行深刻的反思很有必要。

1 學(xué)科性質(zhì)能不能決定研究方法？

夸美紐斯在17世紀(jì)創(chuàng)作的《大教育學(xué)》標(biāo)志教育學(xué)誕生，自那開始，教育學(xué)一直游離在科學(xué)之外。直到19世紀(jì)，德國的赫爾巴特才將教育學(xué)納入科學(xué)范疇，他是科學(xué)教育學(xué)的創(chuàng)始人。赫爾巴特在努力使教育學(xué)成為一門科學(xué)的時候，做了最關(guān)鍵的兩件事：一是將心理學(xué)納入教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科；二是運(yùn)用心理學(xué)學(xué)科中的實(shí)驗(yàn)方法用來研究教育問題。當(dāng)心理學(xué)成為教育學(xué)的一門基礎(chǔ)學(xué)科，并使用心理學(xué)的研究方法來研究教育問題時，教育學(xué)才真正成為科學(xué)意義上的一門學(xué)科（不過這僅僅是在名義上被部分人視為科學(xué)，實(shí)際上依然與真正的科學(xué)有別，無論是從研究范式，還是研究對象來看，采用心理學(xué)的方法來研究的教育問題的范圍極為有限）。高等教育學(xué)目前還沒有做到這樣，它沒有創(chuàng)立一門有科學(xué)基礎(chǔ)的范式，也沒有將嚴(yán)密的科學(xué)納入高等教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科之內(nèi)，它僅僅是借鑒了部分科學(xué)研究方法來研究部分領(lǐng)域的問題，研究方法的改進(jìn)并不能改變整個學(xué)科的性質(zhì)，因而，高等教育學(xué)實(shí)際上還沒有成為一門科學(xué)。高等教育學(xué)就是人文還是科學(xué)？高等教育研究究竟是學(xué)科還是領(lǐng)域？這兩大爭議一直存在。目前與高等教育學(xué)聯(lián)系最密切的學(xué)科只有教育學(xué)，教育學(xué)的學(xué)科特征決定了高等教育學(xué)更偏向人文。

其實(shí)，赫爾巴特使教育學(xué)科學(xué)化的努力并沒得到人文學(xué)者的支持，關(guān)于教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的爭論有很多，如教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)？是人文學(xué)科還是社會學(xué)科？是理論學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科？這些爭論一直是存在的。高等教育學(xué)雖然是隸屬于教育學(xué)的二級學(xué)科，但其學(xué)科性質(zhì)和普通教育學(xué)并不完全一樣。就其科學(xué)性來說，它明顯比教育學(xué)要弱。采用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)研究方法并不能直接使高等教育學(xué)變成一門科學(xué)，因?yàn)楦叩冉逃顒颖旧砭筒粚儆诩兇饪茖W(xué)范疇，科學(xué)意義上的研究方法在高等教育學(xué)內(nèi)的應(yīng)用，只能使研究更加合理，并不會改變學(xué)科本身的性質(zhì)。顧準(zhǔn)曾就科學(xué)一詞做過嚴(yán)格區(qū)分：“關(guān)于科學(xué)這一概念的理解，與五四以來我們對于科學(xué)概念的理解是一致的。它是指近代從培根以來的與科學(xué)實(shí)驗(yàn)聯(lián)系在一起的科學(xué)的概念?！盵3]很顯然，人文與科學(xué)是一對截然不同的概念，高等教育學(xué)雖然在廣義上的科學(xué)分類里面，也屬于人文科學(xué)或社會科學(xué)一說，但就科學(xué)本身嚴(yán)格的特征看來，人文學(xué)科和社會學(xué)科并不屬于科學(xué)范疇。當(dāng)然，科學(xué)的概念也在擴(kuò)展，所以才會有人文科學(xué)、社會科學(xué)的出現(xiàn)，我們目前所探討的，是嚴(yán)格意義上的科學(xué)。至于新科學(xué)哲學(xué)所提及的科學(xué)概念，早已超出了原有的科學(xué)范疇。

高等教育學(xué)科的創(chuàng)立在一定程度上代表中國悠久高等教育的生命力。有人以“國外的高等教育學(xué)不是一門學(xué)科而是一個研究領(lǐng)域”為由來質(zhì)疑高等教育學(xué)科的必要性和合理性，這種理由過于牽強(qiáng)。我們根據(jù)社會實(shí)際，發(fā)展新的學(xué)科完全是可以的，正是因?yàn)閲饽壳皼]有，高等教育學(xué)才更加凸顯它的重要性與獨(dú)特性。在教育學(xué)創(chuàng)立伊始，夸美紐斯就以“將一切知識教給一切人”作為核心理念，這一理念既不是讓人發(fā)現(xiàn)真理，也不是讓人創(chuàng)造知識，而是希望通過教育這種高尚的行為，將人類知識充分發(fā)揚(yáng)，最終為人所用。很顯然，教育的根本性質(zhì)在于其人文性?！胺浅Ｇ宄?，教育研究在它的批判性的探究方面利用了社會科學(xué)，但是我們不能簡單地將它歸結(jié)為社會科學(xué)?！盵2]7高等教育研究也一樣，雖然高等教育活動是一項(xiàng)與社會密切相關(guān)的活動，但其主體依然是人，其研究內(nèi)容和對象都是圍繞人來展開，這是與經(jīng)濟(jì)學(xué)圍繞市場、物理學(xué)圍繞自然界所不同的地方，因而高等教育學(xué)的根本性質(zhì)依然是人文。

既然高等教育學(xué)的根本性質(zhì)偏向人文，相應(yīng)地就不可能以自然科學(xué)的研究方法來統(tǒng)領(lǐng)高等教育學(xué)的研究，因?yàn)樽匀粚W(xué)科研究對象與人截然不同，它們沒有像人類這樣有如此豐富善變的情感和思維，也沒有像人這樣由于知識的不同而在思想與行為上千差萬別；自然界中存在客觀不變的規(guī)律，但在社會中卻不一定；自然界中的客觀規(guī)律可以驗(yàn)證，而在由人組成的社會中，極少有一些可以被驗(yàn)證的規(guī)律，它有許多內(nèi)容甚至不可能被精確地量化；自然學(xué)科研究方法旨在尋找普遍不變的真理，人文學(xué)科的研究方法旨在認(rèn)識變幻莫測的情感與社會。如果用自然科學(xué)方法來認(rèn)識人類活動，那么必然會掩蓋人文學(xué)科與自然學(xué)科的本質(zhì)差別，這就是自新康德主義以來，一直到現(xiàn)象學(xué)的社會哲學(xué)這里，出現(xiàn)大量反實(shí)證主義哲學(xué)觀點(diǎn)的重要原因。

在具體研究中，高等教育領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)一種唯實(shí)證/唯科學(xué)情感，即任何問題都期望用一種調(diào)查和統(tǒng)計的方式來進(jìn)行研究，一旦離開了這種實(shí)證途徑，研究就有被人輕視的危險。隨著科學(xué)主義盛行，許多領(lǐng)域都想使本學(xué)科科學(xué)化，比如教育學(xué)就是如此。拉瑞·勞丹認(rèn)為：“不管人們?nèi)绾螀^(qū)分科學(xué)和非科學(xué)（如根據(jù)進(jìn)步性、合理性、經(jīng)驗(yàn)性、可證偽性），這些區(qū)分都經(jīng)不起推敲。非科學(xué)與科學(xué)完全一樣，也有經(jīng)驗(yàn)問題和概念問題；兩種都能被表明在它們歷史演化的某個階段取得了重大進(jìn)步。妨礙我們看到科學(xué)與非科學(xué)在認(rèn)識上處于同等地位的是，我們簡單地將科學(xué)合理性等同于實(shí)驗(yàn)的可控制性和量的精確性。由于人文學(xué)科的各種理論既在實(shí)驗(yàn)上不可控制，又缺乏量的精確性，因此某些人就輕易地否認(rèn)了它們的合理性。但是，科學(xué)的合理性實(shí)質(zhì)上并不依賴這兩個特征。”[4]只要堅持狹隘的科學(xué)觀，非科學(xué)方法就會被排斥合理的研究范圍之外。

人文精神和科學(xué)精神同等重要。涉及人文的研究就必然要承認(rèn)主觀價值，而科學(xué)要掩蓋的恰恰就是主觀價值，科學(xué)研究精神與人文研究精神之間在根本理念上就是沖突的。如果以科學(xué)精神來統(tǒng)領(lǐng)研究活動，那么人文精神只能被無限壓制，這種壓制直接導(dǎo)致人文學(xué)科在研究方法上錯位，實(shí)質(zhì)就是科學(xué)方法的濫用。高等教育中有一種唯科學(xué)傾向，并認(rèn)為科學(xué)就是理性，一切研究都必須遵循理性進(jìn)行，似乎一旦違背了這個原則，就是落后的、保守的、非科學(xué)的。很顯然，狹隘的理性與科學(xué)意識掩蓋了二者的生存基礎(chǔ)，也使人文主義快速衰落。人文科目要求創(chuàng)造性地解決問題和認(rèn)識問題，而自然科目卻尋求固定不變的定理與精確的方式，人文科目不可能被解構(gòu)，只能被建構(gòu)，而科學(xué)對象卻可以同時被解構(gòu)和建構(gòu)，兩種研究取向都有其獨(dú)特的意義。因此，不管是科學(xué)的方法，還是非科學(xué)的方法，兩者在認(rèn)識上都是同等重要的，在選擇研究方法方面，要根據(jù)學(xué)科性質(zhì)來確立主要的研究方法。

2 科學(xué)方法有沒有在高等教育研究中濫用？

科學(xué)是現(xiàn)代主義思想的核心，而“一切現(xiàn)象世界范圍內(nèi)的事物都可以被認(rèn)識”則是科學(xué)思想的前提。事實(shí)上，科學(xué)并不是萬能的，它只在某些領(lǐng)域可以發(fā)揮作用。相應(yīng)地，科學(xué)方法也是如此，再科學(xué)的研究方法若沒有用到適當(dāng)?shù)牡胤?，就有可能失去科學(xué)價值。在人文社會領(lǐng)域，“科學(xué)模式根本上是不恰當(dāng)?shù)摹Ｔ谶m合理解自然實(shí)在和適合于理解個人精神生活的兩種研究之間，存在著天壤之別。‘人’不是‘科學(xué)的主題’?！盵2]31這是由于：“科學(xué)只重視事實(shí)、實(shí)證，否則科學(xué)將無法進(jìn)行，不可能求真。但人文社會科學(xué)及其教育學(xué)不能不涉及價值關(guān)懷，否則也不可能認(rèn)識規(guī)律，建構(gòu)合理性理論。經(jīng)驗(yàn)科學(xué)并不教人應(yīng)該做什么，而是教人能夠做什么，或在特定情況下想做什么，而價值判斷不在此范疇內(nèi)?！瓗缀蹩梢钥隙ǖ卣f，教育學(xué)不可能成為真正意義上的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)理論，它是一種實(shí)用理論。”[5]因而在以人為研究對象的領(lǐng)域，如以自然科學(xué)的原則來從事研究，那就忽略了人文學(xué)科特性，從客觀上來講就有科學(xué)方法濫用的嫌疑?！霸诮逃芯堪l(fā)展過程中，要不斷引進(jìn)社會科學(xué)、自然科學(xué)研究的方法論，從而完善自己，可是長期以來，簡單移植、照搬其他學(xué)科研究方法卻成為一種基本傾向?！盵6]61如今，備受教育界青睞的是從自然學(xué)科中引入的實(shí)證主義研究方法，因其易于操作和衡量、直觀、精確的特點(diǎn)，很好地改善了研究者個人主觀知識的缺陷給研究帶來的影響，從而適于在不同知識水平、知識背景的人群中推廣，盡管這種方法論所堅持的價值觀與人文社會領(lǐng)域有根本的沖突，但在實(shí)用主義和片面的科學(xué)主義思維的主導(dǎo)下，這種方法依然獲得了強(qiáng)大的生命力。

那么高等教育學(xué)的研究中存不存在這些問題呢？先從評價的角度來看，目前衡量高等教育研究價值的指標(biāo)都是量化的，一般都用著作數(shù)量、刊物級別、引用頻率、影響因子來估算研究作品的價值。正是這種所謂的科學(xué)指標(biāo)用在高等教育研究中，才使研究者的研究取向往這個方向靠攏，科學(xué)化的衡量指標(biāo)誤導(dǎo)了高等教育學(xué)的研究。再從高等教育學(xué)學(xué)科本身來看，它的主體對象是人?！坝捎谖茖W(xué)主義的影響和孔德實(shí)證主義的傳播，人們更加相信能將教育學(xué)置于科學(xué)中。”[7]但是，“如果沒有實(shí)驗(yàn)，將不存在任何一種科學(xué)，而人是不太能被當(dāng)做實(shí)驗(yàn)的客體交付給任何一個觀察者的。人除了它本身沒有其他的參考物。”“沒有唯我論就不可能建立人的科學(xué)。”[8]人的特殊性使高等教育學(xué)與科學(xué)之間始終有距離，正是這種距離才使人與社會的內(nèi)容豐富多彩，它們在科學(xué)面前不是那么確定，因此，科學(xué)的研究方法不可能認(rèn)識高等教育學(xué)中的深層問題。最后，科學(xué)方法在認(rèn)識問題的時候是有自身局限的?！翱茖W(xué)的目的是：凡經(jīng)提出的結(jié)論，都不受觀察者主觀意識的影響。不過，對于社會問題的結(jié)論，就不能這樣要求，因?yàn)殛P(guān)于社會問題的結(jié)論是憑觀察者的立場決定的。人們只能希望這類結(jié)論啟發(fā)人們的思維，而不能希望它發(fā)現(xiàn)確切的真理?！盵9]63因而，以科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來衡量高等教育教育研究的做法是不合理的。

科學(xué)發(fā)展到現(xiàn)在，也不再僅僅像二十世紀(jì)那樣以精確的、有用的和可證實(shí)性為標(biāo)準(zhǔn)，它開始擺脫純粹自然科學(xué)的思維框架，進(jìn)而考慮人文學(xué)科自己的獨(dú)特性，所以，以新康德主義、新黑格爾主義、生命哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)為代表的反實(shí)證主義哲學(xué)理論發(fā)展起來。這些社會哲學(xué)重視個人的情感、價值觀和意識，與經(jīng)驗(yàn)科學(xué)勢不兩立。社會哲學(xué)理論直接推動人文社會領(lǐng)域研究方法的發(fā)展，尤其以人類學(xué)、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)方法發(fā)展最快。高等教育學(xué)和教育學(xué)一樣，既具有社會學(xué)科的特征，也具有人文學(xué)科的特征，人文學(xué)科本身就不可能是價值無涉的科學(xué)，因而，運(yùn)用非科學(xué)方法來進(jìn)行高等教育的研究是理所當(dāng)然的。

文學(xué)、藝術(shù)、歷史等人文社會學(xué)科的研究方法雖然也有科學(xué)化的傾向，但最基本的方法依然是人文的研究方法，比如解釋學(xué)、敘事學(xué)、歷史學(xué)等方法，這些方法依然保持人文學(xué)科中的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)。因?yàn)殛P(guān)乎人的情感道德與思想行為的知識是高度抽象的，無法用一種顯而易見的方式將之呈現(xiàn)出來，況且每個人之間都有差別，又善于變化，要想找到關(guān)于人的普遍的知識，只有依靠符合人文學(xué)科自身特征的研究范式。但是在高等教育學(xué)的實(shí)際研究中，這些人文類的研究方法卻逐漸被邊緣化，而趨向于追隨科學(xué)的實(shí)證主義。英國有學(xué)者表示，在教育研究工作者中間，對“實(shí)證主義的”（positivist）這個詞一直有不好的印象，因?yàn)檫@是一個表示強(qiáng)烈反對意味的詞[2]43。然而在我國的高等教育研究中，對“實(shí)證主義”這個詞有不好印象的研究者似乎不多，究竟是不是由于對科學(xué)方法的盲目崇拜而造成實(shí)證主義成為高等教育研究中的權(quán)威呢？這個問題值得反思。

3 高等教育研究方法應(yīng)不應(yīng)該多樣？

“研究”這個詞用來指“為了知識進(jìn)步所做的一切系統(tǒng)的、批判和自我批判的探究。它的含義寬泛到不僅包含實(shí)證研究，而且包括歷史研究、文獻(xiàn)研究和哲學(xué)研究[10]?！皩?shí)證和實(shí)驗(yàn)方法的應(yīng)用對教育學(xué)的科學(xué)化的確具有重要意義，但教育學(xué)的科學(xué)化并不完全是實(shí)證化和實(shí)驗(yàn)化，當(dāng)然也不完全是哲學(xué)化和人文化，而是認(rèn)識規(guī)律和追尋意義，客觀反映和主觀建構(gòu)的既一分為二又合而為一的合理性教育學(xué)理論的形成過程，是合理的科學(xué)化過程。這種思想觀點(diǎn)從杜威開始，到解釋學(xué)和建構(gòu)主義等哲學(xué)的教育學(xué)中形成廣泛共識。”[11]這種共識本身就說明了教育研究方法應(yīng)該是多樣的。當(dāng)前，“構(gòu)成教育研究方法體系的大部分方法是從其它學(xué)科移植而來的。……一定程度上缺乏教育化，還未形成教育科學(xué)自身發(fā)展的邏輯結(jié)構(gòu)體系?！盵6]28這個問題不僅在教育學(xué)學(xué)科中存在，在高等教育學(xué)中更加突出。

研究方法太單調(diào)，研究視野太局限，缺乏一套成熟的適于本學(xué)科的方法論體系，這是當(dāng)前高等教育研究的現(xiàn)狀。當(dāng)前常用的方法有統(tǒng)計法、調(diào)查法、訪談法、文獻(xiàn)法等，研究的內(nèi)容依然局限在高校自身，圍繞專業(yè)與課程、學(xué)生與教師、學(xué)科與管理、制度與政策等幾個方面進(jìn)行，很少有人跳出這一圈子去進(jìn)行高等教育的研究，更不要說去研究異文化群體。這種現(xiàn)狀事實(shí)上是教育研究的一種退步。早在民國時期，走出學(xué)校、深入社會的研究就已蔚然成風(fēng)，研究者把視野放到了學(xué)校以外的家庭、社區(qū)、村落、少數(shù)民族等地區(qū)，極力提倡教育與教育研究不要跟生活脫節(jié)，宏大的研究視野和多樣的研究方法使他們在實(shí)踐中取得了大量的成就，民國時代教育的繁榮與學(xué)術(shù)界的這種精神是分不開的。而如今，無論是普通教育者，還是高等教育研究者，研究視野與研究方法都在趨同，研究內(nèi)容與社會生活之間的距離正在加大，這是一個不可忽視的問題。從這個問題反映出，學(xué)術(shù)界并不那么自信，探索精神和創(chuàng)新意識有待加強(qiáng)。

現(xiàn)在，更大的問題在于，唯科學(xué)傾向限制了高等教育研究方法的發(fā)展，阻礙了高等教育學(xué)的學(xué)科進(jìn)步。當(dāng)科學(xué)主義成長起來之后，學(xué)術(shù)界有一種唯科學(xué)傾向，并認(rèn)為科學(xué)就是理性，現(xiàn)代性的一切活動都必須遵循理性進(jìn)行，似乎一旦違背了這個原則，其研究就是落后的、保守的、非理性的。很顯然，片面的理性與科學(xué)思維掩蓋了理性的生存基礎(chǔ)，也忽視了人文社會學(xué)科的特殊性，由此帶來的后果正是現(xiàn)實(shí)中所看到的：根據(jù)特定的程序，進(jìn)行無休止的問卷調(diào)查，通過簡單的統(tǒng)計方式，可以生產(chǎn)大批學(xué)術(shù)垃圾（也表現(xiàn)在自然科學(xué)研究中）。這些東西對知識的發(fā)展毫無幫助，因?yàn)樵谌宋纳鐣W(xué)科中，通過實(shí)證得來的結(jié)果都不可累積，導(dǎo)致每一次研究都要重新開始，在被數(shù)據(jù)掩蓋下的社會問題又得不到真實(shí)呈現(xiàn)，這些所謂的科學(xué)研究做得多了就成為簡單的體力勞動。為了避免單一方法的缺陷，通過多種途徑去認(rèn)識社會是很有必要的。“在教育研究的多樣性這個問題中，除了觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、訪談、個案研究、歷史研究是常見的研究方法以外，我們還要考慮其他的研究方法，其他的方法主要有：對其他社會和群體（從它們的觀點(diǎn)出發(fā)）的研究；文獻(xiàn)研究；跨文化比較研究；行動研究。”[2]32-42任何一種研究方法都不可能宣稱它可以窮盡所有的研究問題，通過多種研究方法，從不同的角度去看待問題，才有利于更全面地認(rèn)識問題。

海德格爾在就任弗萊堡大學(xué)校長的演說中說：“一個學(xué)科要成為學(xué)科，就只能從一開始自己投身精神立法的王國，由此拆除那些學(xué)科條條框框，并且克服高等教育作為職業(yè)培訓(xùn)的陳腐之氣和裝腔作勢[12]。這種觀點(diǎn)的重大意義在于啟發(fā)我們，學(xué)科要善于超越自我，打破固步自封的思維，尋求全面的知識，從而獲得持久的生命力。

要使高等教育研究中的方法變得多樣，并打破科學(xué)方法與非科學(xué)方法之間的不平等，需要突破科學(xué)主義的束縛，如要達(dá)到這個目標(biāo)，只能通過反實(shí)證主義的努力。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)是反實(shí)證主義的代表，他指出：“我們這個時代就其使命看來是一個偉大的時代——它只受苦于懷疑主義，這種懷疑主義正在粉碎著那些以往的、尚未被澄清的理想。而它因此也受苦于哲學(xué)的微弱發(fā)展和力量，哲學(xué)走得不夠遠(yuǎn)，它還不夠科學(xué)，因而還不能通過真正的積極主義來克服那種——自稱為實(shí)證主義的——懷疑的消極主義?！盵13]在胡塞爾看來，目前自稱為實(shí)證主義的東西實(shí)為消極的懷疑主義，它本身是不夠科學(xué)的，真正完善的科學(xué)也不僅僅依賴于可測量和精確性這兩個東西。凡是符合高等教育學(xué)內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)體系的方法，都有助于理解高等教育學(xué)中的問題，只有能夠更好地促進(jìn)高等教育研究的方法，才算得上是真正的科學(xué)方法，而高等教育學(xué)所面臨的問題本來就是多種多樣的，因此，只有多元的研究方法共同存在，高等教育學(xué)才能持續(xù)進(jìn)步。

4 高等教育研究要不要重視知識基礎(chǔ)？

高等教育學(xué)與其他學(xué)科有一個最大的不同點(diǎn)就在于，它的研究對象不僅有人和組織，還有凝聚人類智慧的高深學(xué)問。這個特點(diǎn)是不是需要高等教育學(xué)學(xué)科自身先要具備高深學(xué)問呢？如果連高等教育學(xué)自身都算不上一門高深學(xué)問，那么通過研究者去研究高深學(xué)問豈不是有班門弄斧之嫌？歷史上任何偉大的教育理論家，無不具備淵博的知識基礎(chǔ)，在高等教育學(xué)發(fā)展成一門學(xué)科之后，它應(yīng)比任何其他學(xué)科具備更深厚的底蘊(yùn)，只有這樣，才能使高等教育研究真正成為一種站在人類知識的頂點(diǎn)來為人類高等教育做貢獻(xiàn)的活動。

英國教育家普林在《教育研究的哲學(xué)》一書中對教育研究的批評的總結(jié)為：“樣本太小、太支離破碎，建立在不同的數(shù)據(jù)庫基礎(chǔ)之上，以至于無法勾畫‘大的圖景’；無法累計，不能在先前研究的基礎(chǔ)上前進(jìn)，永遠(yuǎn)都是另起爐灶；方法論上的軟弱或者有瑕疵，要么在實(shí)施研究的過程中，要么在研究報告上，缺乏嚴(yán)密性?！盵2]150這幾點(diǎn)批評用一句話來形容就是：教育研究缺乏知識基礎(chǔ)。這種缺點(diǎn)不是由教育學(xué)本身決定的，而是當(dāng)前那種所謂的科學(xué)研究方法不要求研究者需要具備何種深厚的知識基礎(chǔ)，因?yàn)樵诳茖W(xué)的研究中，方法永遠(yuǎn)是第一位，只要掌握了方法，任何一個人都可很快從事研究。普林還認(rèn)為，“社會科學(xué)的研究也許具有可積累的知識體系，它的研究模式可能適用，也可能不適用，到底適不適用，取決于研究對象的性質(zhì)?！盵2]6這就是說，那一整套由研究程序和統(tǒng)計模型組成起來的科學(xué)方法不一定適用于教育研究。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界用得較多的方法是調(diào)查、個案、訪談與統(tǒng)計，至于歷史研究、對他者的研究、田野研究和跨文化研究這些更復(fù)雜、更前沿的研究方法還未普遍使用。

從目前使用研究方法的情況來看，高等教育研究依然局限在狹小的范圍內(nèi)，從時間上和空間上來看都是如此，它直接使研究人員的知識視野受到局限。這種狀況在歐洲國家似乎也存在，普林引用羅蒂（D. Lortie）的話說：“新教師一切從零開始，對前人有關(guān)類似問題的應(yīng)對方法和解決方案一無所知，這種狀況到了令人吃驚的地步?！盵2]3“一個令人吃驚的事實(shí)是：教育研究者以各種有爭議的哲學(xué)立場作為自己的研究基礎(chǔ)，他們這樣做的同時，并沒有意識到這些哲學(xué)立場會帶來各種各樣的哲學(xué)問題。當(dāng)研究不斷借用‘知識的社會構(gòu)建’、‘學(xué)習(xí)者的多元實(shí)在’、‘學(xué)習(xí)者的主觀意義’或‘真理的個人建構(gòu)’這些術(shù)語的時候，無怪乎人們要對研究工作者心存懷疑了。公然違背常識的東西，真是層出不窮?！盵2]6這些情況都說明了在教育研究者中間，由于知識基礎(chǔ)不足而導(dǎo)致常識性的錯誤層出不窮，從而引起社會對教育研究的排斥。

普通教育的研究都需要有知識基礎(chǔ)來保障它的權(quán)威，高等教育研究更是如此。高等教育學(xué)與普通教育學(xué)的一個最大差別在于，它的目標(biāo)不再停留在傳授普通知識上，而在于引導(dǎo)成熟的思維走向更高的境界。與之相應(yīng)的是高等教育學(xué)的研究對象，從有形的高校設(shè)置和管理，到無形的高校精神與人類文明，都要符合“高等”這一特征。實(shí)證的方法將高等教育研究當(dāng)成一項(xiàng)簡單的技術(shù)勞動，輕視知識積累，這是當(dāng)前高等教育研究無法取得重大突破的主要原因之一。沒有深厚的知識底蘊(yùn)，高等教育研究的價值就有可能受到輕視。

真正的學(xué)術(shù)研究——尤其是教育、哲學(xué)、歷史、藝術(shù)這類人文社會專業(yè)，它一定是一個累積的過程，脫離了前人的智慧而像自然科學(xué)那樣，每個人都另起爐灶以實(shí)驗(yàn)的方式去探索一個新方向，那是缺乏根基的，很難創(chuàng)造有用的價值。因而，在人文社會科學(xué)領(lǐng)域里面，最重要的不是去解決問題，而是繼承已有的智慧，在前人智慧的啟發(fā)下，才可對當(dāng)下問題有理性的認(rèn)識。正如張之洞所言：“今日學(xué)者，必先通經(jīng)以明我中國先圣先師立教之旨，考史以識我中國歷代之治亂、九州之風(fēng)土，涉獵子、集以通我中國之學(xué)術(shù)文章，然后擇西學(xué)之可以補(bǔ)吾闕者用之、西政之可以起吾疾者取之，斯有其益而無其害。”[14]這是張之洞治學(xué)思想的精華，也是平衡知識基礎(chǔ)與實(shí)用之間關(guān)系的最好論述，于中國高等教育研究有重要啟發(fā)。

5 高等教育研究是不是缺乏實(shí)證精神？

實(shí)證主義的方法雖然被很多人使用，但實(shí)證精神卻很少在他們身上養(yǎng)成。具體表現(xiàn)為：遠(yuǎn)離社會，遠(yuǎn)離實(shí)際，為收集資料而收集資料，僅相信數(shù)據(jù)和文獻(xiàn)，缺乏批判意識與批判能力。總之，缺乏實(shí)證科學(xué)里那種嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度與探索精神，以至于將實(shí)證完全當(dāng)作一種研究的工具。任何研究方法都有局限性，也需要不斷地完善，我們在根據(jù)研究對象選取某種合適研究方法的同時，對于這種方法的不足也應(yīng)有所重視。當(dāng)前有一種傾向，人們太容易將實(shí)證方法與非實(shí)證方法對立起來，做實(shí)證分析的人與做非實(shí)證研究的人之間難以對話，似乎兩種研究方法之間不能相容，這種傾向本身就違背了實(shí)證精神。

孔德在《論實(shí)證精神》一書中解釋：“真正的科學(xué)，遠(yuǎn)非單憑觀察而成，它總是趨向于盡可能避免直接探索而代之以合理的預(yù)測，后者從各方面來說都構(gòu)成實(shí)證精神的主要特征?！虼耍嬲膶?shí)證精神主要在于為了預(yù)測而觀察，根據(jù)自然規(guī)律不變的普遍任務(wù)，研究現(xiàn)狀以便推斷未來?！盵15]12他還特別指出實(shí)證精神與經(jīng)驗(yàn)主義的差別，“自從想象始終從屬于觀察被一致承認(rèn)為任何健全科學(xué)思辨的首要基本條件以來，一種拙劣的解釋常常導(dǎo)致濫用這一偉大的邏輯原則，使現(xiàn)實(shí)的科學(xué)蛻化為某種若干支離破碎事實(shí)的無謂堆砌，其主要功用僅僅是提供部分的精確性。因此，重要的是要領(lǐng)會這一點(diǎn)：歸根結(jié)底，真正的實(shí)證精神與神秘主義、也與經(jīng)驗(yàn)主義相距甚遠(yuǎn)?！盵15]11-12從中看出，實(shí)證精神并不滿足于簡單經(jīng)驗(yàn)的觀察，它力求尋找到能夠代表普遍規(guī)律并可以推斷未來的東西，也就是一種求真精神。

實(shí)證精神不會表現(xiàn)為簡單勞動和固步自封。針對諸多高等教育研究熱衷于發(fā)放問卷、搜集資料，并尋找一些無關(guān)緊要的問題進(jìn)行研究的做法，赫欽斯的論述可以很好地批判這一現(xiàn)象，“我請求大家注意研究這個詞兩方面的含義。正如我將表明的那樣，為收集資料而收集資料的研究在大學(xué)中不應(yīng)有它的位置。對原則進(jìn)行發(fā)展、詳盡闡述和精煉提純的科學(xué)研究，是大學(xué)的最高活動之一，也是所有的大學(xué)教授應(yīng)該從事的那種研究?！盵16]除了那種毫無實(shí)際意義的研究以外，高等教育研究中另一個現(xiàn)象是與社會嚴(yán)重脫節(jié)。首先表現(xiàn)在研究范圍的選取上，大多數(shù)人都沒有脫離高等學(xué)校這一場所。然后表現(xiàn)在高等教育觀念上，隨著教育關(guān)注對象的改變——從學(xué)校教育到社會教育、從階段教育到終身教育、從實(shí)體教育到虛實(shí)并存教育方式轉(zhuǎn)變，它相應(yīng)地要求高等教育研究人員的教育理念做出改變，然而，在具體的研究內(nèi)容中，又很少反映出這種變化，從中可看出高等教育研究與社會發(fā)展不相協(xié)調(diào)。

缺乏批評意識的研究都是假研究。批判意識是一切研究的前提，只有批判意識才能體現(xiàn)研究者在真正思考，一個人云亦云的人就是沒有自己思考意識的，連思考意識都沒有，更加不會有批判意識。所以，不會反思的人，也不會做事，不會做事的人，就不會做研究。歷史上的學(xué)者是很注重批判的，比如孔子說：“當(dāng)仁，不讓于師”；亞里士多德說：“吾愛吾師，吾更愛真理。”但要注意的是，“批判的分析必須使自己與它所努力去理解的東西脫離開來。”[17]批判意識并非等同于個人主觀意見的隨意表達(dá)，批判與個人意見是截然不同的，只有超越個人主觀層次，站在知識的立場說話，才能被稱之為批判，這樣的批判才有意義。當(dāng)前在高等教育的研究中，有批判精神的不多。劍橋大學(xué)副校長曾在文章中說：“大學(xué)教育就其最高境界而論，就是培養(yǎng)學(xué)生反抗流行的理論和向傳統(tǒng)進(jìn)行挑戰(zhàn)，從而促進(jìn)學(xué)術(shù)的發(fā)展?！灰麄兊姆纯?、挑戰(zhàn)和背叛在理智上是嚴(yán)肅、真誠而有建設(shè)性意義的，他們對大學(xué)就會是有益的。目前最關(guān)鍵的在于把表里如一的造反派同輕浮的或無理取鬧的造反派區(qū)別開來?！盵9]106阿什比肯定了批判精神是一所大學(xué)的境界，同時也否定那些在完全隨意表達(dá)個人意見的造反派。區(qū)別真正的批判和非知識層面的意見非常重要，我們當(dāng)前的研究中不缺乏意見，而是缺乏真正的批判。真正的批判不以門派和意識形態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)，而是以知識的正確與否、立場的客觀與否為標(biāo)準(zhǔn)，所以，批判要在理性的范圍內(nèi)進(jìn)行，它只是一種精神意識，并不一定總是表現(xiàn)為反對，對于合理的東西，它同時還包括贊成，這才是實(shí)證精神的表現(xiàn)。

[1] 潘懋元．高等教育學(xué)講座[M]．人民教育出版社，1983：26．

[2] [英]理查德·普林．李偉，譯．教育研究的哲學(xué)[M]．北京師范大學(xué)出版社，2008．

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[5] 瞿葆奎．教育科學(xué)分類：分類與框架[A]．周浩波．教育哲學(xué)家·代序[C]．北京：人民教育出版社，2000：151．

[6] 裴娣娜．教育研究方法導(dǎo)論[M]．安徽教育出版社，1997．

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[17] 赫伯特·馬爾庫塞．左曉斯，張宜生，肖濱，譯．單面人——發(fā)達(dá)工業(yè)社會意識形態(tài)研究[M]．湖南人民出版社，1987：167．

Reflection on Issues of Higher Education Study

YUAN Li

（）

Given the history of higher education is not long and disciplinary systems and research methods are not mature yet, many problems occurred in the real research are inevitable. Since higher education and general education are inseparable, the two have a lot in common. The paper focuses the research on higher education and general education from 5 aspects: whether research method is determined by the subject; whether scientific method is misused in higher education; whether higher education research methods should be diversified; whether higher education should focus on fundamental knowledge; whether higher education lacks empirical spirit.

higher education; research methods; disciplinary construction; research model

2020-05-15

*項(xiàng)目來源：廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度高校哲學(xué)社會科學(xué)專項(xiàng)研究項(xiàng)目“區(qū)塊鏈技術(shù)賦能高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型研究”（課題批準(zhǔn)號2019GXJK286）

袁禮，男，博士，助理研究員，主要研究方向：高等教育管理、職業(yè)教育。

G640

A

1672-0318（2020）04-0055-08

10.13899/j.cnki.szptxb.2020.04.009