“文學概論”探究式教學模式研究
——以“新師范”建設為背景

孫 媛

（韶關學院 文學與傳媒學院，廣東 韶關 512005）

2014年8月，教育部印發(fā)了《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，要求各地高校全面強化教師教育改革創(chuàng)新，致力于培養(yǎng)師德高尚、專業(yè)基礎扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出的中小學卓越教師。2018年2月，《廣東“新師范”建設實施方案》出臺，要求地方高校建立協(xié)同育人培養(yǎng)體系、打造注重創(chuàng)新能力和實踐能力的教師教育新模式，將“卓越教師培養(yǎng)計劃”落到實處，真正優(yōu)化義務教育師資隊伍。這就向中文專業(yè)師范生的培養(yǎng)提出了更高的要求，即除了師德修養(yǎng)、專業(yè)基礎和教學技能外，中文師范生還應該具備相當?shù)膭?chuàng)新精神和自我發(fā)展能力。在提升中文師范生創(chuàng)新精神和自我發(fā)展能力的過程中，課程教學是至關重要的環(huán)節(jié)。而“文學概論”的理論研究特質(zhì)決定了它是最具這種提升潛質(zhì)的中文專業(yè)基礎課之一，理應擔負起激發(fā)師范生的自主研究熱情和思考創(chuàng)新精神、深入培養(yǎng)師范生自我發(fā)展能力的責任，真正成為“新師范”建設的有效助力。遺憾的是，很多高校的“文學概論”教學還存在著較為突出的問題，非但沒有發(fā)揮出該課程對于“新師范”建設和“卓越教師培養(yǎng)計劃”所具有的潛在優(yōu)勢，反而使自身陷入了難教難學的教學無效化困境。筆者從多年的“文學概論”教學實踐中發(fā)現(xiàn)，在課堂中引入探究式教學模式，不僅可以使“文學概論”課程擺脫難教難學的局面，而且有助于培養(yǎng)師范生的理論研究熱情和思考創(chuàng)新能力，真正發(fā)揮出該課程對于卓越語文教師培養(yǎng)和“新師范”建設所應具備的作用。

一、課程優(yōu)勢與教學困境

對課程價值的深入理解是成功踐行課程教學的前提和基礎。“文學概論”是一門致力于研究文學規(guī)律的理論課程，理論研究的意義是思維探索而非概念獲得，正如美國著名課程學家派納在《理解課程》一書中所談到的那樣：“理論并非發(fā)現(xiàn)永恒真理，建立永遠‘生效’的東西，或正確的東西。理論的功能在于激發(fā)思維。”［1］作為一門理論研究課程，“文學概論”課程的核心要旨并不在于向?qū)W生傳遞恒定的知識譜系，而是在于激發(fā)學生從事理論研究的熱情，培養(yǎng)學生進行理論思考和理論創(chuàng)新的積極性。對于一名未來的語文教師來說，獲得并保持這種研究熱情是提高創(chuàng)新能力和實現(xiàn)自我發(fā)展的必要保障。試想，如果一位中小學語文教師對教材和教學缺乏研究熱情，只習慣于根據(jù)教參去準備教案，那么，用不了多久，教學工作就會淪為乏味的義務，固化成千篇一律的課文解讀和知識復述。而教師本人也會逐漸將照本宣科視為教學的全部，不僅會失去創(chuàng)新實踐的意識和自我發(fā)展的能力，而且很可能會弱化工作興趣。若是教師對教學缺乏發(fā)自內(nèi)心的興趣，學生在課堂上勢必會覺得索然無味。一位因循授課缺乏創(chuàng)新意識的語文教師即使懷著最強烈的責任感去約束自己賣力教學，也只能使語文課堂成為既定知識的機械復述，難以深入觸及學生的心靈世界，更無法真正豐富學生的精神和情感。只有在研究熱情的推動下，教師才能從既定的教學材料中分析出新的特點和細節(jié)，才會在教學工作中體會到無窮無盡的快樂和成就感。日常授課才不再是同類事件的單調(diào)重復，而有望成為充滿趣味的創(chuàng)造性活動；語文課堂才不會停留在灌輸知識的層面，而有望成為滋養(yǎng)學生心靈的沃土。可見，發(fā)揮“文學概論”課程的優(yōu)勢和價值，通過該課程教學激發(fā)中文師范生的研究熱情和探索精神，不僅可以提升他們的創(chuàng)新實踐能力和自我發(fā)展能力，使其成長為真正卓越的語文教師和“新師范”的中堅力量，而且有助于推動語文基礎教育改革，為青少年的全面發(fā)展創(chuàng)設良好的情境。

但是，到目前為止，很多高校文學院的日常教學中，“文學概論”課程的優(yōu)勢和價值并沒有得到應有的發(fā)揮。造成這種局面的主要原因不外乎兩個：一是相當多的任課教師尚未意識到該課程的真正價值；二是有些教師盡管已經(jīng)意識到了該課程的價值，但是還沒有掌握將這種價值落到實處的有效方法。

對于尚未意識到該課程真正價值的教師而言，“文學概論”的研究對象仍然是一種具有普遍規(guī)律的自明性存在，只要研究者掌握了正確的思維方式，就可以了解文學的絕對本質(zhì)，獲得永恒有效的文藝學真理。所以，他們在課堂上一絲不茍地講解文學理論，只是為了將那些標識著文學一般規(guī)律與恒定本質(zhì)的概念和命題傳遞給學生，而學生的任務則是按照教師倡導的思路和模式深入地領會這些概念命題，孜孜不倦地復述這些概念命題，直到能夠純熟地將這些概念命題套用到對文學現(xiàn)象的分析上，使之成為解讀和收編所有文學現(xiàn)象的工具。久而久之，學生也開始習慣甚至熱衷于這種套路，堅信古今中外所有的文學都具有超歷史的、永恒的普遍本質(zhì)和共同規(guī)律，認為只要掌握了這種本質(zhì)和規(guī)律，就可以一勞永逸地獲得對所有文學現(xiàn)象的正確理解。這實際上是陷入了一種僵化、封閉、先驗的概念主義認識模式和本質(zhì)主義思維方式。在這種認識模式和思維方式的操控下，鮮活的文學現(xiàn)象被切割和固化成了一系列靜態(tài)理論的機械載體，這不僅嚴重弱化了學生對文學的感悟和欣賞能力，束縛了他們對文學理解的深度和廣度，而且在無形中封殺了學生的獨立思考精神和創(chuàng)新創(chuàng)造愿望。盡管很多任課教師頗具敬業(yè)精神，一直積極采用多媒體視聽技術和文學例證等各種方法改善“文學概論”的授課效果，強化學生對理論知識的掌握和理解，但是，只要這些教師仍然固守著本質(zhì)主義思維方式，認識不到“文學概論”課程真正的價值和使命，學生作為知識“容器”的地位就沒有改變，既無法經(jīng)由理論學習提升對文學的理解力，也生發(fā)不出自主研究和思考創(chuàng)新的熱情。

和這些尚未意識到“文學概論”課程真正價值的教師不同，還有相當多的任課教師并未受制于本質(zhì)主義思維方式的束縛。在他們看來，知識概念的獲得并非是“文學概論”課程教學的終極目標，引導學生學會思考理論問題才是教學應該關注的重點。因為，不定性和動態(tài)生成性是文學命題的基本特點，所有的理論概念都是可以討論且有待進一步建構的未完成存在。這種認識對于發(fā)揮“文學概論”課程的優(yōu)勢和價值無疑大有裨益。但是，再好的教學理念也需要有效的教學方法做支撐，在課堂實踐中，不少教師還沒有掌握將“文學概論”的優(yōu)勢和價值落到實處的有效方法。他們或是因急于讓學生了解文學理論的多元性而沉迷于天馬行空浮光掠影的中西理論片段介紹；或是因急于讓學生展開自主思考而忽略了明確的教學目的和有效的踐行方案。對于初學者而言，前者可能引發(fā)對理論碎片化零散化的無序感受；后者可能引發(fā)對理論復雜性的畏難情緒和不知從何入手的茫然。在這些教學過程中，學生或是似懂非懂，或是毫無所得，很難深入體會到文學理論的學科魅力，更無法真正學會自主地思考理論問題。

中文師范專業(yè)負有培養(yǎng)未來中小學語文教師的重任，若是中文師范生在校期間沒有養(yǎng)成自主研究和思考創(chuàng)新的習慣，日后從事語文教學和基礎教育時，就很難有效地引領學生進行研究和創(chuàng)新。這對于國民素質(zhì)的提高和創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)都是非常不利的。就這一意義而言，能否發(fā)揮“文學概論”課程的優(yōu)勢，能否加強對中文師范生思考能力和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，不僅關系到未來語文師資力量的強弱，而且影響著基礎素質(zhì)教育的成敗。為了使“文學概論”課程的優(yōu)勢落到實處，任課教師不僅要充分意識到該課程的特點和價值，而且需要真正掌握踐行這種特點和價值的有效教學方法。諸多教學方法中，探究式教學模式具有不可忽視的重要意義。在“文學概論”課堂上有目的有技巧有組織地開展探究式教學，不僅可以使“文學概論”課程凸顯出注重思維探索的學科特征，而且能夠有效地激發(fā)學生的研究熱情，提高學生的創(chuàng)新能力。具體而言，探究式教學模式能否在“文學概論”課堂上取得成功，能否使“文學概論”課程成為“新師范”建設的有效助力，主要取決于問題促動和討論拓展這兩個環(huán)節(jié)的科學設計。

二、以高質(zhì)量的問題促動探究進程

積極的思維活動是探究式教學的核心和旨歸，而問題則是激發(fā)思維熱情的最好火種，“古人云：‘學起于思，思源于疑。’亞里斯多德則說：‘求知是人類的本性’‘思維是從疑問和驚奇開始的。’”［2］在“文學概論”課堂上，師范生理論思維的熱情也來源于理論疑問及其所催生的驚奇感。這種理論疑問最好是學習者自己發(fā)現(xiàn)的。但是，剛接觸文學理論時，多數(shù)師范生可能仍會受制于應試教學標準答案式的思維方式，不習慣發(fā)現(xiàn)疑問和提出問題，在這種情況下，可以先由教師提出可供探究的問題。一旦師范生體會到探究的樂趣，他們就會去主動地發(fā)現(xiàn)疑問和提出問題，充滿熱情地進入理論探究的過程。可見，教師所提問題的質(zhì)量直接影響著師范生的思維熱情和探究進程。一般來說，能夠激發(fā)師范生探究熱情，促進師范生探究進程的高質(zhì)量問題至少應該具備三個特征：

（一）以翔實可靠的學情分析為基礎

探究式教學是否能夠獲得成功，首先取決于有效的問題設計，而問題設計的有效性，則首先取決于翔實可靠的學情分析。這里所說的學情，指的是和“文學概論”課程學習密切相關的學習者特質(zhì)，譬如，學生的理論素養(yǎng)、閱讀基礎、情感態(tài)度、文藝興趣、思考習慣等等。教師在設計具體問題之前，可以通過作業(yè)考察、問卷調(diào)研、課堂提問、課后交談等方式了解和把握師范生這些方面的基本情況，并對其展開科學的梳理和全面的考量，準確判斷師范生進行文學理論學習時的相關背景知識和起始探究能力。如此，教師才能有的放矢，根據(jù)師范生的具體情況設計出難易適度的問題，既要照顧到師范生既有的經(jīng)驗和能力，使其對所提問題有一定的親切感，又要使師范生體會到問題所涉及的內(nèi)容是一個自己有可能掌握但是還尚未掌握的陌生世界，只要深入探究，必然見其精彩。譬如，筆者在引導大一師范生探究“文學形象的確定性和不確定性”這個理論話題時，先通過課后談話了解到，多數(shù)大一師范生剛剛接觸文學理論，還不習慣進行理論思維，他們所樂于接受的，還是具體鮮活的文學體驗，對抽象的理論話題則大多懷有畏難情緒。所以，筆者決定以具體的文學體驗作為提問的起點，激發(fā)起師范生的興趣后，再引領他們步入理論探究的世界。而且，筆者通過問卷調(diào)研得知，《紅樓夢》是全班同學最為熟悉也最感興趣的古典文學名著（這可能和班里女生比例較高有關），在《紅樓夢》所描寫的眾多女性形象中，他們最熟悉林黛玉，其次是薛寶釵，再其次是史湘云。筆者考慮到，假如從林黛玉這一形象出發(fā)來設計問題，“兩彎似蹙非蹙罥煙眉”等爛熟于心的描寫固然可以強化他們對問題的親切感，但是也很可能使他們感覺不夠新鮮而弱化深入探究的興趣。相形之下，他們對史湘云這一文學形象雖然也很熟悉，但是較少注意到《紅樓夢》對史湘云進行相貌描寫的具體方式，經(jīng)過反復斟酌，筆者決定從《紅樓夢》對史湘云的相貌描寫作為提問的起點，這樣，可以使他們感覺到既親切又陌生，最大限度地增強他們的探究熱情。在課堂上，筆者先向他們展示了《紅樓夢》對史湘云形象的三處正面描寫：“湘云卻一把青絲拖于枕畔，被只齊胸，一彎雪白的膀子撂于被外，又帶著兩個金鐲子。寶玉見了，嘆道：‘睡覺還是不老實！回來風吹了，又嚷肩窩疼了’”［3］288。“只見他里頭穿著一件半新的靠色三鑲領袖秋香色盤金五色繡龍窄褃小袖掩衿銀鼠短襖，里面短短的一件水紅裝緞狐肷褶子，腰里緊緊束著一條蝴蝶結子長穗五色宮絳，腳下也穿著鹿皮小靴，越顯的蜂腰猿背，鶴勢螂形。眾人都笑道：‘偏他只愛打扮成個小子的樣兒，原比他打扮女兒更俏麗些’”［3］678-680。“果見湘云臥于山石僻處一個石凳子上，業(yè)經(jīng)香夢沉酣，四面芍藥花飛了一身，滿頭臉衣襟上皆是紅香散亂，手中的扇子在地下，也半被落花埋了，一群蜂蝶鬧穰穰的圍著他，又用鮫帕包了一包芍藥花瓣枕著。眾人見了，又是愛，又是笑，忙上來推喚挽扶”［3］876-877。在學生對這三處描寫進行深入體驗的基礎上，筆者提出了一系列問題：從這三處描寫中，大家感覺湘云相貌如何？但是，這三處描寫都沒有對湘云的五官相貌進行描繪，我們?yōu)槭裁催€會覺得湘云長得美？為什么我們看到影視劇和戲曲舞臺上的湘云，總覺得沒有我們想像中的湘云更有光彩？《紅樓夢》沒有對湘云的眼睛大小、鼻梁高低、眉毛粗細等等五官進行詳細的描摹，你認為是作者的寫作疏漏還是有意為之？如果是作者有意為之，那么，作者為什么要這樣處理？在師范生對這些問題有所思考的基礎上，筆者再引導他們深入探究文學形象的確定性與不確定性之間的辯證關系：為什么形象的不確定性往往能夠使人更確切更鮮明的感覺到形象的審美特征？形象的不確定性和形象的確定性之間有沒有相互矛盾的時候？那么，在何種情況下，形象的不確定性才能夠和形象的確定性有機地統(tǒng)一起來？這種以文學體驗帶動理論分析的問題設計法，很符合大一學生的思考習慣，往往能夠有效激發(fā)他們的學習興趣和探究熱情，獲得比較好的教學效果。

（二）以循序漸進的教學目的為導航

每一門課程都有自己的研究內(nèi)容和教學目的，在探究式教學中，與教學目的緊密結合的問題才能引導師范生深刻理解課程研究的內(nèi)容，體現(xiàn)出有效的邏輯方向性，若是游離于教學目的之外隨意發(fā)問，必然會導致教學內(nèi)容的零散化和碎片化，使師范生感到茫然失措，學無所得。教學目的的設定不僅取決于課程的研究內(nèi)容，而且取決于師范生的發(fā)展狀況，所以，教學目的應該是循序漸進的動態(tài)存在。“文學概論”課程的研究內(nèi)容是由一個個文學理論話題構成的，在圍繞著這些文學理論話題展開探究式教學的過程中，循序漸進的教學目的是問題設計的導航，直接關系著問題的有效性和探究價值。具體而言，教師可以根據(jù)師范生的不同學習階段和探究程度，從兩個層級思考教學目的：第一層級，引導師范生聯(lián)系文學及文化現(xiàn)象對具體理論話題的內(nèi)涵進行思考和探究；第二層級，引導師范生將具體理論話題與其他相關的理論話題聯(lián)系起來進行對照和探究。在緊密結合具體研究內(nèi)容和各級教學目的的基礎上，教師才能根據(jù)師范生的現(xiàn)狀層層遞進地設計出可以激發(fā)他們探究熱情、推動他們深入思考的有效問題，切實幫助他們提高理論探究的水平。譬如，“文學再現(xiàn)論”是“文學概論”課程中的重要理論話題，對這一話題的思考和探究直接關系著師范生對文學本質(zhì)和價值的理解，教師在引導師范生展開對這一話題的思考和探究時，不妨先從第一層級教學目的出發(fā)設計問題：《三國演義》和《西游記》這兩部風格迥然不同的文學作品是否都符合你對文學再現(xiàn)論的理解？如果都符合，你所理解的文學再現(xiàn)論的內(nèi)涵是什么？如果不都符合或是都不符合，你所理解的文學再現(xiàn)論的內(nèi)涵又是什么？這些與文學現(xiàn)象緊密聯(lián)系的問題可以使師范生意識到理論思考對深化文學理解的重要意義，從而主動展開對文學再現(xiàn)論這個理論話題的探究和思考。在師范生對“文學再現(xiàn)論”有了一定思考的基礎上，教師再圍繞著第二層級教學目的設計問題：古希臘時期的藝術“摹仿說”、文藝復興時期的文學“鏡子說”、18世紀以后的“現(xiàn)實主義”文學觀，是否都是“文學再現(xiàn)論”在不同歷史時期的變體？如果是的話，那么，浪漫主義文學思潮對自我情感及直覺本能的標榜是否就完全處于“文學再現(xiàn)論”的對立面？應該如何理解這兩種文學觀念之間的關系？在理解文學的本質(zhì)和價值時，這兩種文學觀念可以給予我們何種啟示？這兩組問題以循序漸進的教學目的為導航，不僅可以引導師范生由淺入深、由具體到抽象、由平面到立體地展開對“文學再現(xiàn)論”的思考和探究，而且可以激發(fā)師范生對文學本質(zhì)和價值的思考，對于提升師范生的專業(yè)水平和理論探索能力都是大有裨益的。

（三）以多元開放的探究空間為旨歸

能夠激發(fā)探究熱情促進思維活動的高質(zhì)量問題必然指向多元開放的探究空間。這里所說的多元開放，主要有兩個層面的含義：第一，問題沒有固定答案。在“文學概論”課程教學中，能夠持久激發(fā)師范生探究熱情的問題往往是那些沒有固定答案的理論話題，固定的答案會像休止符一樣，將師范生的探究活動固化為結論詮釋，結論一經(jīng)揭曉，就會令人感到索然無味。所以，“文學概論”教師在規(guī)劃探究式教學時，不能將那些毫無爭議的公論作為探究的話題，應該致力于尋找和設計那些既能在邏輯上站得住腳，又明顯包容著不同解答方式的問題，鼓勵師范生去探索這些問題的可闡發(fā)性，去發(fā)掘答案的多元性和不確定性，從而給師范生營造廣闊的自主思維空間，引發(fā)他們強烈的探究欲望。第二，問題具有很強的延伸性。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”［4］這句話和流行于美國哈佛大學的名言有異曲同工之妙：“教育的真正目的就是讓人不斷提出問題。”［5］在成功的“文學概論”探究式教學中，教師設計問題的主要目的不是讓師范生尋求和獲取某些答案，而是為了激發(fā)他們的認知沖突和參與欲望，使他們樂于發(fā)揮自己的理解力和創(chuàng)造力，在對問題的多維探索中發(fā)現(xiàn)和提出更多的問題。譬如，在課堂上談到“文學價值”這一話題時，筆者先從朦朧詩鼻祖食指和網(wǎng)紅詩人余秀華的論爭談起：食指批評余秀華作為一個從農(nóng)村走出來的詩人，既沒有在詩中考慮人類的命運和祖國的未來，也沒有在詩中反映農(nóng)民的苦難和對小康生活的向往，她的詩充其量只是苦生活的甜點，沒有遠大理想的概念；余秀華則認為自己所寫的都是農(nóng)村題材，根本不存在不關心農(nóng)村的問題，自己雖然生在社會底層，但是始終高昂著頭，自己的詩所表達的，一直都是這樣的自己。再引導師范生閱讀兩位詩人的代表作品，進而啟發(fā)學生思考：從食指對余秀華創(chuàng)作的指責和余秀華的自我申辯中，從食指和余秀華的具體詩作中，我們可以看到對文學價值的兩種截然不同的理解方式，那么，這兩種文學價值理解方式有沒有是非之辨或是高下之分呢？這個問題在課堂上引起了熱烈的反響。有的師范生認為食指的文學價值觀代表了一種心憂家國天下的崇高文學理想，相形之下，余秀華只是把文學看成宣泄和消解苦悶的出口，其文學價值觀缺乏理想之光的照耀，顯得平庸暗淡；有的師范生則認為余秀華所堅持的“寫自己”才是文學最本真的東西，那些關注和解讀自身命運的詩歌只要表達真切，就可以具備直擊人心的力量，體現(xiàn)出很高的文學價值。問題所導出的種種答案明顯具有可爭論性和不確定性，很快就引發(fā)了師范生更深入的思考，促使他們主動提出了更多的問題：在文學世界里，心憂家國天下和關注自身命運是非此即彼的關系嗎？主題和題材是不是判斷文學價值的重要標準？文學家的使命和職責是什么？等等。只要教師引導得當，這種多元開放的探究空間可以大大增強師范生的文學研究興趣和理論探究意識，切實提升他們的理論創(chuàng)新精神。

三、以有效的討論拓展探究空間

如果說高質(zhì)量的問題可以開啟多元開放的探究空間，激發(fā)師范生的探究熱情，那么，有效的討論則可以使已經(jīng)開啟的探究空間得到真正的拓展，使已經(jīng)激發(fā)的探究熱情得到持久的延續(xù)。要將有效的討論落到實處，“文學概論”教師至少需堅持三個原則：

（一）精心做好準備工作

在“文學概論”教學中，并不是所有問題都有討論的必要。需要組織師范生進行討論的問題，應該是那些有一定爭議性，能引發(fā)觀點碰撞，可以經(jīng)由觀點碰撞深化師范生思考的問題。這樣的問題一般會具有一定的難度和深度，教師只有在精心準備的前提下，才有可能組織師范生對其展開有效的討論。首先，教師要提前告知師范生需要討論的問題，預先指導他們研習和問題相關的理論材料，幫助他們形成對問題的認識和思考。在這個引導環(huán)節(jié)中，教師深厚的理論素養(yǎng)是必不可少的。要在教學中激發(fā)一個理論探討的火花，教師本身就要圍繞著有待討論的問題形成豐富的理論資料庫，這樣才能夠得心應手地從中擇取適合師范生閱讀和研習的材料。需要特別注意的是，指導師范生閱讀理論材料并不是為了從中尋找終止問題的答案，而是要促使他們通過閱讀和思考去自覺地發(fā)現(xiàn)更多的問題。所以，在理論材料的選擇上，教師要格外花費心思，盡量在師范生的理解范圍內(nèi)，擇取那些能夠從不同角度拓展他們理論視野，激活他們理論思考的材料供其預先研習。師范生預先研習的質(zhì)量不僅影響著討論的有效性，而且直接關系著探究式教學的成敗。身為教師，應該本著因材施教的原則，有針對性地指導那些自學能力較弱的師范生對理論材料進行分析、比較和歸納，督促他們撰寫讀書筆記，盡力幫助他們提高研習的質(zhì)量。其次，教師要根據(jù)師范生的情況進行科學的分組，營造適宜討論的氛圍。討論一般需要分組進行，每組六人左右為宜，分組的情況在很大程度上決定著討論的成敗。所以，教師一定要充分考慮到每個個體的情況，爭取做出最科學的分組。組織師范生討論文學理論相關問題時，筆者一般會根據(jù)兩個原則進行分組：第一，最大限度的保障小組討論中的個體參與度，即精準判斷師范生的研習狀況和理論水平，盡量避免將理論水平相去甚遠的同學劃分到一組，以免那些水平較差的同學因插不上話而失去探究和交流的動力；第二，最大限度地激發(fā)小組成員思想碰撞的可能性，即充分考慮到每個師范生的思維特點和表達風格，盡量使組內(nèi)成員的思維特點或表達風格有一定的差異性，以求產(chǎn)生思想碰撞，形成多元互動的活躍氣氛。筆者多年的教學實踐證明，根據(jù)這兩個原則進行分組時，組內(nèi)的討論氣氛往往比較熱烈，可以達到比較好的討論效果。

（二）維護良性互動關系

精心的準備工作只是有效討論的第一步，要使有效的討論得以持續(xù)，就必須認真維護良性的互動關系。在有效的“文學概論”課堂討論中，這種良性互動關系不僅體現(xiàn)于生生之間，而且體現(xiàn)于師生之間，就根本而言，師生之間的良性互動是實現(xiàn)生生之間良性互動的必要前提和根本保障。師生之間的良性互動，建立在教師角色的自覺轉換上，只有當教師走出專業(yè)知識傳輸者的設定角色，將自身定位為理論研討的參與者時，師范生才不再將教師的觀點視作權威標準，才有機會暢所欲言，充分表達自己的理論觀點和思想見解，課堂討論才能成為師生平等交流共同發(fā)展的互動過程。教師角色的自覺轉換和師生之間的良性互動關系決定了討論的自由性和開放性，在自由開放的氣氛中，學生的思路才能根據(jù)自己獨立的研習體驗自然而然地發(fā)出不同的聲音，形成多元的論點，各種研習體驗才會相互碰撞相互激發(fā)，生生之間的良性互動關系才能得到生成和維系。

（三）鼓勵多樣的討論成果

良性的互動關系必然會生發(fā)出多種多樣的討論成果，作為教師，應該本著尊重差異的原則，對這些討論成果報以充分的鼓勵。鼓勵首先體現(xiàn)為發(fā)自內(nèi)心的納悅，即懷著迎接新生嬰兒般的喜悅之情去傾聽師范生形形色色的討論成果，接受并尊重他們的現(xiàn)有狀態(tài)，樂于并善于理解他們的所思所想。這種發(fā)自內(nèi)心的納悅態(tài)度可以有效消除師范生的不安情緒，使他們能夠更為自由和自信地表達自己的觀點，一旦體會到了自由表達的自信和快樂，他們就會以更大的熱情投入到資料研習和理論探究中。而且，教師一視同仁的納悅態(tài)度也會對師范生起到同化效應，有助于他們形成包容和開放的心態(tài)，在充分表達自己想法的同時，也樂于去領會和思考不同于己見的觀點和見解，并從己見和他見的碰撞、他見和他見的碰撞中受到啟發(fā)，深化思考，勇于創(chuàng)新。在師范生交流討論成果的過程中，教師要將納悅式的鼓勵態(tài)度化作適時適度的點評，點評的目的不是要判定孰是孰非，而是為了引導他們對彼此觀點的相異之處展開反思，幫助他們找到展開進一步探討的節(jié)點和契機，使他們的探究熱情、思考能力和創(chuàng)新精神得到持續(xù)不斷的發(fā)展。

“文學概論”注重理論研究的課程性質(zhì)決定了課堂討論在該課程教學中所具備的天然優(yōu)勢，只要組織得法，這種天然優(yōu)勢就會化作推動學生自覺進行理論探究的強大動力。筆者從多年的“文學概論”教學中體會到，有效的討論作為探究式教學的重要環(huán)節(jié)，不僅可以提升師范生的探究熱情和探究水平，而且有助于培養(yǎng)他們的思考創(chuàng)新精神和自我發(fā)展能力。譬如，圍繞著“文學真實”這一理論話題展開探究式教學時，筆者先從《故鄉(xiāng)》和《狂人日記》這兩篇師范生比較熟悉的魯迅小說入手，引導他們思考兩篇小說的創(chuàng)作異同點，并在此基礎上提出有待討論的問題：《故鄉(xiāng)》所描寫的是作者現(xiàn)實中的回鄉(xiāng)經(jīng)歷，《狂人日記》所描寫的是作者想像中的狂人心態(tài)，前者固然使人感同身受，但是后者也有觸動人心的強大力量，那么，文學價值和文學真實之間的關系到底如何呢？應該怎樣看待文學真實這個理論話題呢？和問題一同布置的，是筆者精心選擇的五份理論研習材料：巴爾扎克的《〈古物陳列室〉〈鋼巴拉〉初版序言》、左拉的《論小說·真實感》、博納科夫的《文學講稿·優(yōu)秀讀者與優(yōu)秀作家》、王元化的《文學的真實性和傾向性》、閻連科的《發(fā)現(xiàn)小說·現(xiàn)實主義之真實境層》。之所以將這些材料布置給師范生研習，不僅因為這些材料適宜理論初學者理解，更是因為它們對文學真實的定位不盡相同甚至有所沖突，可以引發(fā)師范生的頭腦風暴，使他們切實體會到“文學真實”作為理論命題的內(nèi)涵不定性和動態(tài)生成性，徹底打破概念主義認識模式和本質(zhì)主義思維方式，自覺投身到對“文學真實”的理論探究和理論反思之中。考慮到個別師范生在研習過程中可能會面臨一定的困難，為了避免知難而退的情況出現(xiàn)，筆者不僅要求師范生上交詳細的讀書筆記和研習心得，而且在課后特別安排了答疑解惑，通過個別輔導來幫助師范生提高研習質(zhì)量，增強他們進行理論探究的興趣和信心。師范生完成材料研習后，筆者認真分析了他們的讀書筆記、研習心得和接受個別輔導的情況，盡量讓理論水平相近而思維特點不同的師范生結組討論，每組六人左右，各組自主推舉一名負責人，負責人不僅要組織小組成員展開討論和辯駁，而且要對組員的主要觀點及基本分歧進行記錄和梳理。各組進行討論時，筆者會視情況加入那些氣氛不夠活躍的小組，盡力調(diào)動組員的參與熱情，確保每一個組員都能抓住機會表達自己的見解，和同組成員展開討論。自由開放的小組討論產(chǎn)生了形形色色的討論成果：有的師范生堅持認為“文學價值的基礎在于文學真實”，而“文學真實就是對現(xiàn)實真實的藝術化表現(xiàn)”；有的師范生側重強調(diào)“文學本身的虛構本質(zhì)”，認為“文學價值”和“文學真實”沒有直接關系，甚至“文學真實”這個提法本身也不夠準確；有的師范生則從“文學真實不是表現(xiàn)真實，而是創(chuàng)造真實”這個視角入手，對“想像”“魔幻”等創(chuàng)造真實的文學手法大加贊賞，認為《狂人日記》就是創(chuàng)造靈魂真實的杰作……。各組負責人輪流匯報本組的討論情況時，筆者要求所有師范生仔細傾聽且認真記錄要點。筆者則適時適度的插入點評，一方面對他們所形成的見解和觀點報以鼓勵，另一方面則啟發(fā)和引導他們換位思考，對不同于己見的他見展開辨析和探究，進一步拓寬理論視野。接下來是提問、回應和辯駁的環(huán)節(jié)，筆者鼓勵持有不同觀點的師范生圍繞著“文學真實”這一理論話題當眾展開思想交鋒，彼此質(zhì)疑，相互說服，這既可以培養(yǎng)他們敏銳活躍的思維能力、應變能力和語言表達能力，又可以拓展和深化他們的理論思考，使他們在產(chǎn)生新困惑新想法的同時，也萌生出深化想法解決困惑的強烈訴求。如此，經(jīng)過有效的討論，師范生大多完成了從“要我探究‘文學真實’”到“我要探究‘文學真實’”的自覺轉型，邏輯思辨能力和理論探究水平也有了不同程度的提高。筆者趁熱打鐵，布置他們在課下圍繞著討論中新產(chǎn)生的困惑和想法自主查閱相關資料，深入探究，整理思路，使自己的見解逐漸清晰化條理化，最后形成題為“‘文學真實’之我見”的小論文。筆者仔細閱讀過這些小論文后，再將它們轉發(fā)給師范生交互評閱兩次，即先安排觀點相近的師范生交互評閱，再安排觀點相反的師范生交互評閱。觀點相近的師范生可以相互補充論點論據(jù)，觀點相反的師范生既能敏銳地發(fā)現(xiàn)和提醒彼此論述上存在的漏洞，又可以在觀照和辨析對方觀點時受到啟發(fā)，調(diào)整自己思考問題的方式。交互評閱所帶來的身份轉換和視角變化，不僅有助于師范生養(yǎng)成多元求解和理論反思的習慣，而且可以增加理論思考的趣味性，進一步激發(fā)師范生的理論探究熱情和理論創(chuàng)新精神，使師范生成為有能力進行自我教育、實現(xiàn)自我發(fā)展的主體。

四、結語

俗話說，教學有法。在“文學概論”課堂上自覺運用探究式教學模式，科學地進行問題開啟和討論拓展，不僅可以將該課程注重思維探索的學科優(yōu)勢落到實處，而且可以有效激發(fā)師范生的理論探究熱情，培養(yǎng)師范生的自主研究習慣，為師范生創(chuàng)新能力和自我發(fā)展能力的提升奠定堅實的基礎，這對于“新師范”建設和卓越語文教師培養(yǎng)無疑都是大有裨益的。所以，作為“文學概論”課程的任課教師，我們理應充分認識到探究式教學模式的意義和價值，并通過對問題促動和討論拓展等關鍵環(huán)節(jié)的科學設計，將這種意義和價值真正落實到日常教學工作之中。但是，教無定法，貴在得法。和其他教學方法一樣，探究式教學模式也不是一成不變的固定存在。采用探究式教學模式時，“文學概論”任課教師不僅應該根據(jù)教學對象和教學內(nèi)容的具體情況，盡可能靈活地對問題促動和討論拓展等環(huán)節(jié)進行設計和調(diào)整，全面激發(fā)探究式教學的巨大潛能，而且應該充分認識到探究式教學模式和其他教學方式的互補關系，從實際需要出發(fā)靈活擇取其他教學方式的精華，將其優(yōu)化組合為探究式教學模式踐行之路上的有效推動力。這當然需要教師進行大量的教學探索，但是，要培養(yǎng)學生的探索精神，教師自身首先就應該成為一個探索者，只有勇于探索的教師才能在“文學概論”課堂上承擔起踐行探究式教學模式的重任。