從反思到前瞻：中德可持續發展教育之路

克里斯蒂娜·漢森 華 夏 蘇 嬌

（1. 帕紹大學 帕紹 94032；2. 上海市師資培訓中心 上海 200234）

人類社會伴隨著政治的多元化、經濟的多維化和教育的國際化這三大浪潮邁進21世紀。這個時期，國家競爭就是經濟競爭，經濟競爭就是科技競爭，科技競爭就是人才競爭，而人才競爭就是教育競爭。那么，21世紀的學校教育和教育發展觀應該是什么呢？

一、從環境教育到可持續發展教育

人類社會的生活、生產和消費方式并沒有為地球上生態系統維持長期的穩定環境提供條件。在保持功能性生態環境的過程中，人類扮演著關鍵角色。人類行為所產生的影響、所作出的積極或消極的決定，不僅對個人的未來，也對整個社會起決定性作用。氣候變化、自然資源的過度使用、自然和環境災害、人類社會不斷加劇的貧困化、動植物多樣性的消退等，都是21世紀社會面臨的嚴峻挑戰。國際化大背景下，可持續發展進程的實現有賴于具備責任意識、行動能力與行動意愿的人，人的這些能力素養依賴于社會教化和學校教育，以此保障社會的發展與構建。環境教育一直是可持續發展教育的重要組成部分。傳統環境教育注重傳授知識，重視培養學習者的環保能力。隨著全球化進程的推進，環境教育在國際化大背景下具有更多跨區域和跨國家的意義與目標，即人的環境素養是解決環境問題的關鍵。環境素養不僅包括環境知識和技能，還包括環境意識和價值觀。

（一）環境教育走向可持續發展教育

那么，傳統環境教育與可持續發展教育有何區別？傳統環境教育是對環境保護的不足之處作知識補充，嘗試將學習者培養成保護天然生活基礎的“律師”，其焦點多是區域性以及國家性的目標。而可持續發展教育的目標有更上位的要求：當前環境的“律師”應當成為未來生活世界的“構建者”。除了掌握保護環境完整性的知識與技能，也要學習從不同視角分析可能會導致環境問題的沖突，培養以發展性思維解決不同問題的能力，平衡不同利益群體間的困阻，讓可持續性行為成為可能。

有一個例子：人們養護河流可能會出于多種原因，有些人認為河流可以帶來休閑生活，有些人認為河流可以帶動飲食經濟的發展，有些人將河流等同于區域供水系統，還有些人將河流視作處理工業廢水的一條通道。如果一條河流流經多個國家或區域，將匯聚更多跨區域或國際化的想法與觀點。也就是說，對于同一條河流，人們的利益所在有所不同，而且是多變的。當人們爭論河流如何使用時，最終的決定權傾向于強權和人為的因素，而最終的受害者就是河流本身。而且，人們的決定并不一定能可持續地解決問題，從而讓河流的使用一直令人滿意。人們必須學習、反思、協調與環境相關的不同觀點和利益所在。這不僅有助于開拓視野、理解他人觀點，而且有助于培養共同解決問題的能力。這個例子說明：在復雜的環境問題背景下，傳統環境教育必須多方向拓展、深入思考，培養具有可持續發展意義的環境素養，讓對當前環境問題的認知轉化為構建性的可持續性行為，保護人類共同的環境，認識并理解環境和人類的平等與相互依存關系。

（二）可持續發展教育構成了可持續發展行為的重要內容

1992年，在巴西里約熱內盧召開的聯合國環境與發展大會上通過了《21世紀議程》，其中第36章明確將教育帶來的改變作為可持續發展的關鍵因素。關于哪些前提能夠開創可持續發展必要的能力與態度，也引發了大家對作為教育機構的學校的定義，以及對專業教育人員角色的探討與界定。2014年，聯合國教科文組織發布了《全球可持續發展教育行動計劃》，提出可持續發展教育以雙重身份推動教育創新：一是把可持續發展納入教育當中，二是把教育納入可持續發展當中。同時強調，可持續發展教育包含四個方面的含義，即更新學習內容、創新教學法與學習環境、培養學習能力和促進綠色社會建設。[1]2015年，聯合國可持續發展峰會批準通過了《2030年可持續發展議程》，強調要確保所有學習者掌握可持續發展需要的知識和技能，開展可持續發展與可持續生活方式教育。可持續發展目標旨在從2015年到2030年間以綜合方式徹底解決社會、經濟和環境三個維度的發展問題，轉向可持續發展道路。

可持續發展教育的提出，使社會、經濟、環境這三個維度共同成為人類認知轉化與可持續發展行為構建的框架。因此，人們在實踐可持續發展教育的過程中，既需要對從環境教育到可持續發展教育的理論背景有所了解，也需關注實證經驗。

（三）學校教育是可持續發展教育的重要途徑

在可持續發展的背景下，當前學校教育面臨著巨大的挑戰。學校教育是實現可持續發展的重要途徑。教育應當培養與可持續問題相關的自覺意識，并使人們掌握關于這些問題的知識。可持續發展的本質變化需要“心理轉變”，“讓人們能夠積極并有責任意識地參與世界社會的可持續構建”。[2]學校可持續發展教育應當致力于促進社會的可持續發展，這需要適用于教育各個階段的問題導向性的學習動機和行動導向性的實踐機會，它們在每一個教育過程中的重點與形式也有所不同。同時，也對教師提出了要求，要求教師專業能力過硬，善于反思，能清晰地向學生傳授可持續發展教育領域的復雜知識，把環境教育的發展潛力作為學校整體在其社區可持續發展的質量標志。

二、可持續發展教育的關鍵因素

可持續發展教育的研究應該具有批判性，在理解社會與其所肩負的環境責任意識的同時，也認識到客觀存在的復雜性、不確定性及矛盾性。可持續發展本身被理解為一種學習過程：聚焦能力的建構與批判性思維的培養，這兩者是在可持續發展意義上作出主觀決定的前提。[3]可持續發展教育的三個關鍵因素將被不斷大力擴展。

（一）可持續發展教育課程體現跨學科性

要在復雜的全球化環境教育視角下培養構建能力并不是讓學校教育劃出學科或教學法的界限，而是為后續的學習過程做好銜接。因此，環境教育不僅需要學習環境知識與技能以及培養合格的具有環保意識的行為，而且需要教育理論來保證當下的學習具有可持續的未來意義。所以，可持續發展的重點在于導向性的基礎知識和方法，培養個體的未來適應力及構建能力，并完成在新情景中的轉化。

因此，有必要擴大環境教育的視野，使其從之前的生態學維度轉向生態、經濟和社會三個可持續發展的維度，這意味著在獲取經濟行為能力、自然兼容力和社會公正性的不同目標層面將有諸多交叉。可持續發展的不同維度復雜交叉、相互作用，其擴展觀點也反映了以往單一維度主題的局限性，避免了被計劃和被實施的“環境項目”的刻意性。同時，專業學科的拓展和交叉是有必要的，如經濟和社會目標等，其動機、理由和主角不再像傳統環境教育那樣僅從生態學視角被考察，也會涉及科學、哲學、人文、藝術等學科。

（二）可持續發展教育設計具有全球視野

在歐洲、北美、大洋洲、亞洲的一些國家，環境教育活動的發展與實踐走在世界的前端，已經滲透在校內教育、職業培訓和非官方的各項活動中。而亞洲國家在該領域的發展水平很不均衡，中國、韓國、日本等國的環境教育走在前列。中國的環境教育理念已經基本形成。普遍來說，亞洲地區的環境教育需要將經濟發展與環境意識結合起來。同時，目前大部分發展中國家開展的環境教育活動都得到了不同程度的國際性支持。在可分析的可持續發展的原因與影響的國際大背景下，可持續發展教育在社會教化、學校教育和教師教育的國際化方面成了特定的激發點。

因此，學校的環境教育視野普遍從國內環境教育轉向了國際環境教育，即可持續發展的愿景認為人類行為會跨區域對整個地球產生影響。地方行為的跨國界效應案例不勝枚舉，酸雨、霧霾是被媒體多次引用的關鍵詞。所以，盡管國家、地域不同，但可持續發展教育卻是一項國際化議題。

（三）可持續發展教育教學關注區域性

德國學校教學大綱顯示，環境教育在本國或單學科視角下進行，并沒有制定相應的國家及地區教育政策準則，或把國外的，或有可持續發展教育國家的標準作為參考。歷史依據和當前數據表明，教育政策的具體構建與國家和地區的結構以及問題相關，其實際構建并非以國際化標準和趨勢為導向。造成這些教育政策矛盾的原因在于：今天的國際化和標準化過程通常由去中心化和去區域化策略引導，并沒有重視國家的理念是否具有國際兼容力。

因此，可持續發展教育不僅必須基于其復雜性而進入國際性討論，也必須從國際化視角中推出學習者可轉化的能力，并在相關區域落實。出于這個原因，可持續發展教育必須與執教者的知識與經驗水平直接相關，從而進一步被其他個體運用在自己所處的情景中。被使用的信息要具備相關性、可信性、可行性和客觀性。同時，只有提供相關的、具有針對性的教學法和教育措施，才能實現意識與態度的持續改變，并持續地擴充新知識和能力。同樣，新的教育措施也會在具有文化適切性的范圍內被參與性地理解。

可持續發展教育傾向于從不同視角使用教學法，其原則首先是發展涉及可持續發展各個層面和方向的網絡化視角，囊括生態、經濟、社會、文化和政治層面，以及與現在和未來、本地性和全球性等發展因素之間的相互影響與關聯。其次是以“參與”為導向培養全球視野，包括與生物圈、與地球上其他地區和文化互動的相互影響，為自己所作的決定肩負責任。 最后是擬定未來視角，即思考長期影響人類未來的生活問題，以及人類所面臨的發展挑戰，并對社會發展有積極的期望，能夠帶著愿景、想象和創造力，迎接未來的挑戰，勇敢嘗試新事物，探索未知的道路。

目前，德國有關可持續發展教育關鍵能力評估的研究主要聚焦于認知素養。這不僅適用于可持續發展教育關鍵能力的研究，也適用于所有以“可持續發展教育”為重點的項目（這些項目多注重認知素養）。[4]全面理解可持續發展教育的關鍵因素就是必須注意問題解決策略和網絡化思維策略，避免“來自實證教育研究的對于能力概念的認知偏差”[5]。可持續發展教育自我構建能力的模式化與評估既需要關注認知和非認知元素，也要關注心理學和社會學的行為動機。[6]

總體來說，德國與可持續發展的關鍵能力及關鍵因素的相關研究尚處在起步階段。目前，關鍵能力的系統化與區別化、能力模型及相應的客觀能力測量工具的進一步發展仍有待深入研究。在未來，需要推進多維視角行動導向性的學習策略以及網絡化的思維。同時，應特別重視跨學科和多維視角的轉化型知識的框架，以用于發展自我構建能力意義上的教學法理念。

三、可持續發展教育的實踐：中德“環境教育”研究項目

《2030年可持續發展議程》是重新引領人類走向可持續發展道路的全球框架，它的17項可持續發展目標具有全面性、變革性和包容性，描述了人類生存所面臨的至關重要的全球性發展的挑戰。這些目標設定了環境限制及自然資源使用的臨界值，提出了應對氣候變化和進行環境保護的同時，要解決教育、衛生、社會保護和就業機會等一系列的社會需求。為了實現這些目標，每個國家都需要盡自己的一份力量，將可持續發展納入國家的發展框架、政策和措施之中。這體現了可持續發展教育的關鍵因素的“全球視野”。[7]因此，重視環境保護、環境教育和公民環境素養的培養是促進國家經濟、社會、文化協調發展和提高綜合國力的必然要求。2017年，中共十九大提出“推動構建人類命運共同體”，強調建設生態文明是中華民族永續發展的千年大計。新時代中國發展的環境愿景是“綠水青山就是金山銀山”，具有豐富而深刻的內涵和時代價值。《中國學生發展核心素養》也提及多項可持續發展素養的要點，培養具有可持續發展素養的全球公民是落實國家綠色發展理念和推進生態文明建設的具體落腳點。2017年8月，教育部發布了《中小學德育工作指南》，圍繞德育目標闡明了生態文明教育就是要加強節約教育和環境保護教育。環境教育要從小抓起，幫助學生樹立人與自然和諧相處的環境道德觀念，培養他們愛護自然、尊重自然的態度，養成保護生態環境的行為習慣。讓未來的公民盡早地建立保護環境的使命感和責任感，這既體現了時代發展的鮮明特征，又符合可持續發展的要求。

可持續發展教育在中國已走過了50年的發展歷程。近20年以來，其理論研究和實踐探索均積累了一些經驗，已經具備了一定的實踐基礎。但由于缺乏系統性和一致性，能夠實施可持續發展教育的教師也不足，缺少可持續發展的評價設計，所以中國的可持續發展教育的進一步發展受到了限制。因此，必須基于全球化基本共識，制定區域化的可行性概念與指標。而能夠實施可持續發展教育的教師的培訓和進修、課程的實施以及區域、跨區域和國際化合作都是重要的先決條件。可持續發展教育的最終目標是讓每個公民都具備推動并參與構建可持續發展進程的能力與素養。中德“環境教育”研究項目恰好補充了中國和國際對話中關于可持續發展教育的一些空白。

（一）中德“環境教育”研究項目背景介紹

中德“環境教育”研究項目是在中國“十三五”規劃的框架下，專注中國教育創新發展的研究項目，其內容聚焦課程的發展與改革和教師的專業化發展，研究側重于開發適用于中國小學的可持續發展教育主題課程。2015年至2017年，上海和浙江的20所試點小學成功實施了由德國聯邦經濟合作和發展部（Bundesministeriumfür Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung）資助的可持續發展教育中德“環境教育”研究項目，運用可持續發展理念，結合中國地方特色與學校發展目標，培養小學生的環保意識，以開發學校環境教育課程為重點，開展教材資源建設、教師培訓、專業研討交流與學生實踐等活動。這個項目由上海市師資培訓中心和浙江省中小學教師與教育行政干部培訓中心推進落實，德國帕紹大學進行學術指導和評估工作。“環境教育”研究項目的落實推進過程，也是學校發展進程的一部分，體現了學校具體實施可持續發展教育的可能性。

（二）中德“環境教育”研究項目課程開發

帕紹大學的漢森（Christina Hansen）教授和普朗克（Kathrin Plank）博士開發的“環境教育”課程開發模型[8]（如圖1所示）是研究項目框架下的學校系統性發展和課程研發的核心理論基礎。它根據哈恩（De Haan）等人[9]的自我構建能力概念，將確定的課程“主題內容”“關鍵能力”和選定的“方法與手段”相結合。

模型對學習者的自我建構能力進行了系統的解讀，強調個體“自我建構能力”的養成有賴于各項可持續發展教育的目標“關鍵能力”的培養、協同與可持續發展。“關鍵能力”包括：學生的行為能力，如全球視野的感知能力、跨學科的工作能力、前瞻性的思考與行動能力、計劃與行動的能力等；情感因素，如理解與合作的能力、激勵自我和他人的能力等；更涵蓋了態度與價值觀，如公正與團結的能力、反思生活方式的能力等。學生只有真正具備了應有的態度、價值觀、情感與行為能力，然后再結合環境方面專業的知識與技能，才能促使他們積極參與未來社會的健康發展與建設，為生態、經濟和社會領域的變化提供可持續發展的保證。針對“關鍵能力”的培養內容，各個項目試點學校均在相關學科或環境教育案例中有針對課程“總體目標”和“課程要求”的表述與對應。

在確定可持續發展教育的目標能力時，模型除了考慮自我建構能力外，還考慮到學校發展進程中必要的可實施內容。學校各個層面對可持續發展教育的整體滲透是該模型中持續實施可持續發展教育的一項重要前提。為了制定相應的教育措施，模型中給出的可持續環境教育“主題內容”將四個可持續發展的目標維度（社會正義、經濟績效、民主決策、環境兼容性）體現在如下的學校發展層面：

（1）可持續發展教育的學習氛圍與課堂教學；

（2）學校文化與工作環境；

（3）可持續發展教育專業人員的個人能力、觀點與態度；

（4）校內外的可持續發展教育伙伴；

（5）可持續發展教育學校特色與學校管理。

同時，參與項目的每所試點學校可根據其教育實踐與發展目標從“主題內容”中選取自己的課程主題，“本土特色”是選取時的一個基本原則。因為只有把當地的典型環境問題展示出來，才會引起學習者對真實環境問題的關注，并對身邊的環境多一分“看到”“聽到”“感覺”“體驗”。例如，上海市長寧區愚園路第一小學雖地處中心市區，但周圍的居民小區很多，校園面積很小，學生長期處于高擁堵、高噪音環境下。因此，愚園路第一小學選擇的主題內容是“環境與健康”，開發以“校園環境與健康”為主題的課程內容。位于遠郊的上海市金山區興塔小學，附近居民小區少，自然空間大，有大片田野和小河經過，魚鳥和蟾蜍等小動物隨處可見。因此，興塔小學選擇的主題內容是“生物多樣性”，開發以“保護野生動物”為主題的課程內容。浙江省的輕紡小學位于中國較大的紡織城之一紹興市中，走出校園即可輕易感受四處的輕紡貿易色彩。于是，這所學校以此為重點，選擇的主題內容是“商品生產與消費”。每所試點學校都選擇了一個適合本校地域環境的環境教育主題內容，這讓復雜的知識內容對于學生來說更具情景性、生活性，能更好地認知與理解復雜的知識。另外，每所學校的課程“主題內容”由5—6個具體的“單元主題”構成，每個“單元主題”涉及多個具體的主題活動，每個活動和每個主題之間具有一定的邏輯性，為學習者的環境教育建立了具體而現實的環境問題情景，也為教師進行“活動課程設計”提供了參考。“方法與手段”是指以行動導向性方法論為理論依據的具體的、實現可持續發展目標“關鍵能力”的教學方法與手段。

所以說，環境知識傳授并不是環境教育的全部，“關鍵能力”才是可持續環境教育的核心目標。學習者的“關鍵能力”的自我構建在必要的知識理解“主題內容”之上，運用一批有效的、活動式的教學“方法與手段”，達成個體的可持續發展。模型的三個圓環彼此相關，為參與開發課程工作的教師提供了指南。

（三）中德“環境教育”研究項目實踐

“環境教育”研究項目側重于地域課程的整合，將環境教育課程開發與本土課程和學校發展目標相結合，以落實環境教育課程與校本課程特點相結合為出發點，逐步達成課程的模型建構、主題選擇、教學內容的分層分類。同時，在基礎型課程中，加強可持續發展理念下環境教育領域的基本能力和態度、基礎知識及關鍵能力；在拓展型課程選定的重點領域中，跨學科主題活動被進一步區分和深化，加深了學生對環境問題的濃厚興趣與認識；在研究型課程中，情景化、實踐性和復雜的學習設置保證了學習者能夠在其關注的研究領域進行研究。可持續發展理念下的環境教育重視學習者個人的出發點，為其終身學習奠定基礎仍然是最先考慮的。

試點學校大力推進的行動導向性環境教育的一個重要環節是納入校外學習場所。季節性短途旅行、研究性活動和社會實踐基地的訪問參觀使學習者能夠進行情景化的應用型學習。與校外機構聯合舉辦展覽、表演、競賽和出版刊物等更讓環境教育活動的傳播成為可能。因此，在可持續發展的框架下，向社會開放的學校并不會由于校外學習場所的加入而使自身資源枯竭。相反，學校是各個社區進行環境教育和環境保護的引擎，學校環境教育活動或項目可以與當地社會環境進行互動，共促發展。

四、可持續發展教育的實踐啟示

經過多年實踐，中德“環境教育”研究項目不僅推動了上海、浙江的學校環境教育的發展，也開拓了中國可持續發展的實踐路徑，其經驗值得分享。

（一）跨學科開展環境教育，促進學生核心素養的發展

可持續發展素養是面向可持續發展的需要，是通過教育形成的價值觀、知識、關鍵能力與生活方式。試點學校所開發的環境教育課程目標主要是培養學生的“關鍵能力”，這體現了當今可持續發展教育的國際先進理念，同時也與中國當下的基礎教育改革理念、“立德樹人”的目標相吻合。例如，中德“環境教育”研究項目開發的環境教育課程圍繞環境教育的主題，以跨學科的活動開展學校的環境教育，體現了可持續發展教育的關鍵因素——“學校課程的跨學科性”，涉及多領域的知識與技能，強調學習者綜合運用多學科的知識和方法解決生活中與環境有關的實際問題，這與核心素養“指向過程，關注學習者在其培養過程中的體悟，而非結果導向”不謀而合。

（二）因地制宜，促進學校環境教育的可持續發展

如上所述，學校的地理位置決定了其周邊具體的環境問題，周邊的生態環境、社會環境、經濟發展也影響著學校的發展。可以說，課程開發的過程也體現了每所試點學校的發展進程。對某些學校來說，“環境教育”研究項目不僅推動了學校環境教育的發展，還可以用這些學校的發展經驗引領傳統環境教育的轉型。例如，上海市普陀區朝春中心小學在較長時期內一直把周邊河浜視作群落環境，作為一種資源進行教學和研究，同時，校內還建有一個可供本校師生和周邊學習者踐行環境教育的設施配備齊全的實驗園。然而，對另一些學校而言，“環境教育”研究項目是嶄新的，他們隨著項目深入而不斷推進學校環境教育發展過程。這些尚未接觸過環境教育的學校，在實施和執行該項目的過程中所提出的問題和經驗，是值得被其他學校用來再次定位自己的發展方向，并進一步明確相關舉措。

正是由于踐行可持續發展的核心理念，應運而生的中國可持續發展實驗學校出現了大批以可持續發展教育促進學校建設、課程改革、教學與學習創新和提升學生與教師的綜合素養等方面的成功案例，這些案例充分驗證了可持續發展教育面向實踐的創新價值與導向意義。而可持續發展教育也發展成為學校的眾多特色之一。

（三）全球視野，提升教師的可持續發展教育能力

中德“環境教育”研究項目打開了上海可持續發展面向世界的窗口，搭建了中國可持續發展教育的國際合作交流平臺。在項目實施過程中，教師在研發“環境教育”課程的同時，可持續發展教育的意識與能力也在不斷提升，可持續發展教育的能力進一步強化，為生態、經濟和社會領域的變化提供了可持續發展的保證。未來，上海的學校在深入開展可持續發展教育能力建設時，還應注重教師教育理念的轉變，從講授知識到關注學生表現的過程性變化，以及教師在“跨學科”“育人價值”“課堂教學方式的轉變”等方面的專業成長。同時，市區級科研部門與教研部門應特別關注可持續發展教育，聯合學校推進課堂教學改革。另外，應建立種子教師培訓機制，通過分層設計實施，為更多的教師提供一條可以了解可持續發展教育的路徑，開展可持續發展教育的實踐。此外，還應考慮有相關單位聯合開發可持續發展教育專題培訓課程，并出臺相關政策，使可持續發展教育成為教師繼續教育教學的必修課程。

（四）整合資源，推動可持續發展教育

可持續發展教育除了關注與學校發展的關聯，還需要考慮借助學校外部與實施可持續發展教育相關的部門的各自優勢，如非教育機構行政部門、相關研究機構、社區、企業、展覽館、博物館、生態保護區、歷史遺跡、媒體等，從各個方面整合資源，建立可持續發展教育學校—社區合作網絡和可持續發展區域聯盟，開展有特色的可持續發展專題教育，擴大受益人群，培養尊重生命、尊重環境與資源、尊重傳統文化與文化多樣性、尊重當代人的可持續發展價值觀，共同推進可持續發展教育。