基于過程性評價的線上英語自主學習效果及改進措施①

陳雪婷

一、引言

線上教學及混合式教學模式下，學生的學習成效很大程度上取決于其線上自主學習的效果，而對于此效果的考察有賴于對學生進行全面的過程性評價。在線學習系統的發展使得過程性評價更容易實施，系統的后臺大數據實現了對學習過程數據的搜集和整理，借助數據分析軟件能夠形成更客觀、準確的評價。

二、過程性評價

過程性評價通過對學生學習過程的學習動機、學習行為、學習效果等方面進行持續的跟蹤，獲取學生學習過程的“全貌”，對學生學習過程進行動態的評價，促進學生進行自主反思，及時優化學習策略。20世紀90年代，國內開始出現關于過程性評價的相關文獻，進入21世紀后，過程性評價研究持續受到重視。吳維寧通過對杜威、彼得斯、比格斯相關理論的梳理，從過程哲學與學習心理學的視角探討過程性評價的理念，認為教育無預設目的，知識以及教育本身具有內在的價值，學習方式也是學習結果的重要內容。高凌飚等將過程性評價定性為個體內差異評價，強調關注學習個體學習過程的歷時、縱深表現，以分析其個性化學習特點。謝同祥等認為過程性評價是“在學習過程中完成的、建構學習者學習活動價值的過程的評價方式”。就具體評價內容而言，過程性評價強調應側重評價學生的學習方式、以學習策略、學科能力等為特征的智能發展、通過學科學習而達到高層次學習目標。此外，相較于終結性評價，過程性評價主要包括教師評價、學生評價以及同學互評。鄭明達認為學生自評中的“反省”作用、同學互評中的“借鑒”作用和教師評價中的“診斷”尤為重要。

線上及混合式教學模式下，過程性評價的相關研究主要集中在過程性評價系統的構建，如上超望等針對大數據背景下在線學習過程性評價系統模型構建、張穎等基于網絡的適合項目化課程的多元化過程性評價系統研究、鄭曉薇等構建了線上線下聯動的過程性評價方法體系等。教學實踐方面，賈興飛利用“藍墨云班課”進行過程性評價，以考察過程性評價對終結性評價的影響、周平利用Moodle平臺設計了在線教學自主評價系統，并將其運用到實際教學中。

本研究院校某專業采用全面線上教學模式:直播教學+線上平臺自主性學習。文章借助外語教學與研究出版社“U校園”線上學習平臺數據，對學生線上學習進行過程性評價，考察其自主性學習效果。

三、基于大數據的線上英語自主學習過程性評價

(一)線上自主學習平臺“U校園”

“U校園”主要設置“我的班課”“我的成績”“我的通知”“使用幫助”四大模塊。

“我的班課”模塊顯示所有學習的課程?！队⒄Z讀寫》課程涵蓋“教材目錄”“作業”“測試”“討論區”“學習報告”“補充資源”等模塊。“教程目錄”為本課程所有單元任務?！白鳂I”和“測試”分別顯示教師推送的課下作業和各階段測試?！坝懻搮^”用于互動話題討論?！皩W習報告”提供該課程學習時長、進度、成績、單元報告、學期報告等信息?！把a充資源”顯示教師上傳的文本、音頻、視頻等多種形式的補充材料。

“我的成績”提供學生所有課程的學習數據，包含每個課程的學習數據和參與課堂互動(如投票、討論、簽到)數據。

“我的通知”實時更新教師發布的作業、測試、額外資料等通知，也包括系統通知。

“使用幫助”提供注冊、身份認證、課程激活等平臺使用支持，由教師在學期之初帶領學生學習。

(二)基于“U校園”數據的線上英語學習過程性評價案例分析

本次研究選取X校B級(根據入學前英語成績劃定)某班為考察對象，其線上學習情況更能代表多數英語中等水平學生，其《英語讀寫》課程線上學習情況如下。

1.班級課程線上教程學習情況

從整體學習情況來看，該班在課程完成率、學習時長、平均成績、高分數段學生比例等方面均表現良好:該班38人，33人完成學期課程6個單元任務。平均學習時長21小時4分，84.2%的學生學習時長高于全國平均學習時長。平均成績90.2，87%的學生處在90-100分數段，高于全校(年級)平均水平。

從各單元學習情況來看(表1)，任務完成率接近。學習時長符合線上學習投入規律:初始學習階段學習時間最長，中間階段均衡，結束階段時間最短。但平均學習時長兩級差別大達2小時57分鐘。各單元平均成績均達到優秀(高于85分)，均高于年級平均成績。

表1 該班課程每單元線上學習情況

選取學習時長處于中間水平的第4單元查看單元任務學習情況。數據顯示，該單元有2位同學未完成學習任務，1人完成率低于60%。相較于其他單元，本單元處在“低學習時長、高于80分”這一區域有17位學生，其學習時長均未達到班級平均水平，其中4位同學低于30分鐘。

2.班級線上作業及測試情況

針對該班，教師共發布4次作業，3次測試，完成率及平均分見表2。需要學生自行輸入答案的主觀題(“材料問答”及“翻譯練習”)完成率低。作業和測試正確率均徘徊在60%上下，遠低于課程學習正確率。此外，學生對測試的重視程度更高，尤其是與終結性評價相關的期中模擬測試。

3.班級線上擴充資源使用情況

教師共發布21次拓展資料，以文本和視頻形式為主，內容涉及詞匯擴充、難句解析、閱讀寫作翻譯技巧、背景知識等。資料下載量差距明顯，持續波動，最后7次發布的資料幾乎無學生下載。下載量最高的為詞匯擴充資料，其次為閱讀、寫作技巧類文章。學生傾向于關注實用、與成績掛鉤的拓展資料。

4.線上學習個案分析

選擇學習時長接近班級平均時長的C同學。該同學任務完成率百分之百，平均分94.8，學習總時長21小時15分54秒。但該同學各單元學習時長不均衡:第5單元時長超過8小時，第3單元僅為47分鐘，可能存在掛機或突擊完成任務的情況。

查看第5單元詳細數據，發現17個必修子任務中有4個任務用時不足10秒，但正確率均為100%。這4個子任務分別為預習練習、詞匯選擇、選擇正確詞義、句型練習，其實際用時均遠大于10秒，證明該生存在為突擊完成任務而抄襲答案的行為。此外，另一子任務為使用“the more/the less...the more/the less”改寫句子練習，共8句，學生用時8小時2秒，遠超過班級水平，存在掛機情況。查看第3單元數據，發現15個必修子任務中僅有2個子任務用時超過10分鐘，6個子任務用時低于10秒，但正確率在85%以上，存在抄襲答案情況。

作業和測試方面，該同學前5次成績高于相應的班級平均分，后3次正確率分別為10%，38%和32%。此外，教師發布的21次拓展資料，該同學只在學期初下載了1次。該同學忽略拓展資料、成績波動較大的可能原因是“成績、必修任務”至上的思想以及后期在線學習疲乏、動力不足、缺乏教師督促。

四、線上英語自主學習改進措施

通過以上分析不難看出，在班級層面上，學生線上自主學習情況良好，但個體學生線上學習過程中暴露出的典型問題急待改進。

(一)加強線上自主學習理念指導

在對X校146名大一新生的英語學習文化抽樣調查中發現，針對自主性學習，“在機房或通過移動設備進行，但需要老師的指導”選項平均分4.18，高于“應在教室進行，以老師授課為主”的得分3.75，表明學生對于自主學習英語的接受程度高。但在英語學習目的的考察中，為“將來的工作增加籌碼”選項高居榜首(4.63)。在此理念下，也就不難解釋學生線上自學中體現出的“務實”、急于求成傾向:重數量、輕質量；重分數、輕思考；重終結性評價、輕過程性提升。因此，教師應提前制定完善的學習指導，針對線上自主學習過程的平臺使用、進度安排、學習策略、自我監控等方面逐步引導學生，促進其形成正確的自主學習理念。

(二)保障線上自主學習時間

X校學生線上《英語讀寫》自主學習定義為“課下”學習，未分配單獨課時。線上學習任務量不合理會直接導致學生積極性。此外，由于學生專業不同，課程學習量也存在差異。X校飛行技術專業學生需2-3年完成理論學習，課業負擔重，加之體能訓練，難以保證足夠課下時間完成線上學習。鑒于此，該校試點在傳統混合式教學的基礎上，分配部分課時用于學生線上自學，將自學移置課上，同時教師在線解答學生疑問、監控學習進度。學生因此獲得更多自主學習時間且更重視自主學習。

(三)精準設置線上自主學習任務

無論是“MOOC+課堂授課”，還是“自建課程+課堂授課”的混合式教學模式，線上自主學習任務量及難度的設置應基于全面的學情分析，切忌“拿來就用”的做法。讓學生“忙起來”，不是讓學生掉入線上“題?！?。因此，對平臺現有課程資源的選擇、重組、改編變得尤為重要。同時，教師發布的作業及測試的次數、題型、難度以及額外資源的類別、形式、發布時間和頻率、系統提醒等都需仔細考量。

(四)注重過程性評價、關注個體學習者

依據高凌飚等的論述，過程性評價關注的焦點是個體學習者自身的學習差異，是某一階段內的學習變化。線上自主學習的過程中，教師應“面、點結合”，借助平臺數據，既要考察學生的整體學習情況，更要考察其具體任務點的學習投入與產出；既要關注其課程學習成效的提升，更要關注其學習能力的提升、自我的提升。

五、結語

基于線上學習平臺數據，高效生成學生階段內學習情況的客觀、準確報告，以此為依托進行的過程性評價能有效反映當下學生線上自主學習的相關問題，促進采取相應措施，進一步提升線上學習質量。