運用聯讀策略，讀懂古詩詞

姬翠萍

聯讀是一種教學手法，有同作者作品聯讀、同主題作品聯讀、同寫法或其他相同之處的聯讀等方式。在小學古詩詞教學中引入聯讀手法，可幫助學生感受古詩詞的文化意境，體會詩文的藝術內涵與人文情感，促進學生理解和運用文字，提高詩文鑒賞與審美力。同時，聯讀手法打破單一詩文教學局限，由此及彼，拓寬學生人文視野，發展言語思維力。

一、組詩聯讀，從古詩剖析與對照中加深理解

在組詩聯讀中，可以是同詩人作品，也可以是同體裁作品，還可以是同表現手法作品聯讀。在組詩聯讀中，要結合古詩詞需要，靈活選擇聯讀方式，深化學生對詩詞內涵的把握。

1.對同作者作品的聯讀

很顯然，同作者詩詞的聯讀，多是由同一詩人相同或不同類型的詩詞進行聯讀，從詩詞的閱讀、品悟、主題挖掘中，來感受詩人的寫作風格，來洞曉詩詞作品的人文意蘊。正所謂“詩言志”，而志，恰為作者心之所也。以李白為例，李白的詩篇很多，對其作品展開聯讀教學，我們選擇“李白與月亮”的詩詞。如《古朗月行》《月下獨酌》《把酒問月》。三首詩均以月為對象，表達詩人對月的情感與想象。在《古朗月行》中，月代表了遐想與希冀。在《月下獨酌》中，月送來慰藉。在《把酒問月》中，月增添了情趣。李白被稱為浪漫主義詩人，其在作品中對人、對事、對物的理解，往往充滿了浪漫色彩。通過聯讀其詩，幫助學生讀其詩，悟其意，知其人。

2.對同主題作品的聯讀

在古詩文教學中，將不同詩詞主題相近的詩詞展開聯讀，讓學生從詩詞中引發思考，領會詩詞的內涵。通常，小學階段的古詩詞，主題主要有懷鄉、懷人、歌詠抱負、愛國憂民、寄情自然等。如陸游的《示兒》、林升的《題臨安邸》、龔自珍的《乙亥雜詩》等，這三篇詩詞作品，均以愛國為主題，我們通過聯讀教學，讓學生從不同詩詞中感受相同的愛國意蘊。三首詩詞中“但悲不見九州同”“西湖歌舞幾時休”“萬馬齊喑究可哀”，反映了當時怎樣的社會現狀，陸游、林升、龔自珍，三位詩人卻懷著對家、對國的深切期盼。陸游的內心，寫滿了不甘與牽掛；林升的內心充滿了痛恨與憤怒；龔自珍的內心，藏在渴望與希冀。通過聯讀詩詞，分別從其所在的社會，反映出當時統治者的無能，襯托出作者無限的愛國熱情。透過三首詩詞的閱讀，從中反思，如何才能促進祖國統一？有學生想到“不拘一格降人才”，加深對愛國情懷的理解，培養學生的高階思維力。在古詩中，對鄉愁的表達，如高適的《除夜作》、王維的《九月九日憶山東兄弟》，還有《雜詩》等，三首詩詞表達了詩人觸景生情的懷鄉情愁。在《九月九日憶山東兄弟》中，哪個字緊扣主題？學生在反復誦讀中，發現“少”字，最能體現作者對家鄉的思念；還有一個“異”字，兩次運用“異”字，來表達自己的孤獨。在《雜詩》中，詩人不問家鄉，卻問窗前的梅花，這種手法，將鄉愁濃縮于“梅花”，更顯鄉愁濃烈。

3.對同手法作品的聯讀

閱讀古詩詞，從中品味音韻美、意蘊美、形態美等。不同古詩詞，在言語表達與形式上，既見形，又得意。在小學階段，引導學生聯讀古詩詞，要把握不同詩詞的寫法特點。如借景抒情式，托物言志式，動靜結合式，以小見大式等。在學習《山居秋暝》與《楓橋夜泊》時，兩首詩，均采用動靜結合方式，來表現“四時景物皆成趣”。在《山居秋暝》中，讓學生從閱讀中抓住關于景物的描寫詞匯，如“照”“流”“歸”“下”等，這些字的運用，將景物描寫更加靈動。同樣，在《楓橋夜泊》中，“月落”“烏啼”“漁火”“寒山寺”“鐘聲”等，更是將夜泊楓橋的情景進行了生動刻畫。透過這些文字，引領學生去思考，作者在寫景時有哪些共同點？不同的意象，所表達的秋景，為我們營造出不同的意境。

二、詩文聯讀，從詩文銜接中發展言語思維

古詩詞與文本閱讀結合起來，讓學生從言語表達上去分析、歸納和演繹，獲得人文素養。

1.古詩與現代文聯讀

從古詩閱讀中，詩詞的言語往往凝煉、抽象、濃縮，與現代文閱讀相比，具有較大差異性。解讀詩詞，既要讀字，又要思義，更要透過文字意象，來把握其情感內涵。通常，教師在解讀古詩時，逐字逐句翻譯，雖然解讀很細，但無法把握詩詞的情韻。在現代文閱讀中，通過人物、語言、動作、神態、形象的挖掘，從文字中去體會情感。如李白的《望廬山瀑布》，對照閱讀葉圣陶的《瀑布》，以及李有貴的《黃果樹瀑布》，三者都是寫瀑布，但寫法、意蘊和內涵又各有千秋。通過讀古詩，再看《瀑布》，“千丈青山襯著一道白銀”，作者利用比喻，來表現瀑布的形態；在《黃果樹瀑布》中，“‘嘩嘩’的聲音從遠處飄來……漸近漸響，最后像潮水般涌上來……天地間就只存下一片喧囂的水聲了。”作者由遠及近來描寫瀑布的聲音，并從生動的語言中來表達所見、所聞，極富言語張力。

2.古詩與小古文聯讀

對于古詩詞與小古文，兩者都屬于古文范疇。詩詞的寫法，講究格局，而小古文則較為多樣、隨意，沒有固定的格局要求。在聯讀教學中，引領學生品鑒古文的寫作風格，感受古詩與小古文的情韻之趣。如在學習《村居》時，對于詩中的“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”，與朱文君的《放風箏》展開聯讀。“青草地，放風箏。汝前行，我后行。”古詩中的“紙鳶”，就是“風箏”。對于如何放風箏，作者將迎著東風，前后追逐的鄉村情景進行了生動表達。同樣，辛棄疾在《村居》中，將“茅檐”“溪”“草”作為鄉村景致，來表達美好的意境。通過聯讀教學，增進學生對“鄉村”的理解與感受。

三、詩書聯讀，開闊學生的人文視野

讀詩與讀書結合起來，讓學生在閱讀中拓展思維，品味文質兼美的言語智慧。

1.古詩與繪本聯讀

對于低段古詩詞的學習，我們可以結合繪本，從繪畫、文字中聯讀古詩。在學習《漁翁》時，該詩是柳宗元的山水詩，寄情于景，表達對美好時光的珍惜。同樣，在烏利·舒利瓦茨的《黎明》繪本中，運用水墨山水技法，來表達黎明的暈染效果，整個作品不疾不徐，排版與色彩交相輝映。兩者的聯讀，表達了作者對自由、對美好生活的向往。繪本所帶來的豐富的帶入感，也讓古詩教學更具文化魅力。

2.古詩與整本書聯讀

楊振良編寫的《水遠山長：漢字清幽的意境》，為拓展詩書聯讀提供了范本。從“橫看成嶺側成峰”，想到對“山”的解讀；從“春風又綠江南岸”，想到對“風”的解讀；從“千里懷人月在峰”，想到對“月”的解讀。圍繞讀詩，銜接讀書，從詩文中品悟意象表達，從整本書閱讀中感悟情感。教師通過詩文聯讀，來聚焦語言表達，增進學生閱讀感悟。

總之，在古詩中滲透聯讀，要基于學情，指向閱讀重點、難點，靈活整合聯讀內容，提高學生語文閱讀素養。