對話：讓語文課堂回歸本質

王艷麗

在小學語文課堂教學中，對話的主體是教師和學生、教師和文本、學生和文本之間的對話。通過對話，可以改變以往單向的學習方式，讓學生成為學習的主人。但是在對話的過程中，由于教者對“話題”選擇不當，往往會走進“對話”的另一個誤區，即“無效”對話。

誤區一：無謂爭辯型

案例：《一只窩囊的大老虎》（統編版小學語文四年級上冊）

本單元的語文要素是“學習用批注的方式把一件事情寫具體。”在初讀課文后，一位老師讓學生用批注的形式寫出自己對課文學習的收獲，有一個學生根據課文第一句話“我念的那所小學每星期六下午全校開周會，會上總有文藝表演。” 寫出自己的批注：“為什么學校周六要上學校呢？”

教師很快做出回應，“是呀，周六為什么上學校呢？”讓學生圍繞這個話題產生討論。由于學生距離作者生活的年代比較遙遠，不清楚當時為什么“周六要到學校參加周會”，因此討論出了五花八門的答案。

生1：可能是平時作業比較多，要上課，所以周六下午全校開周會。

生2：也許是學校自己規定的吧。

生3：周會是什么呢？是一周的會議嗎？和我們學校的中隊長會議一樣嗎？

生4：周會就是“元旦晚會”，不過這個“元旦晚會”一星期開一次。

本課的主要之處在于通過作者心情的變化，從充滿期待，到自信、懷疑、不解、失落的表演大老虎的過程說清楚。學生的對話過程看似很精彩、想象很合理，但通過討論到底能帶給學生什么呢？顯然，這是背離文本主題與教學目標的討論，是一種“無謂”的爭論。這樣的爭論在當下教學中常常出現，究其背后原因，是教師們對“對話教學”的理解不足，誤認為“提出問題”就是對話。

誤區二：畫蛇添足型

案例：《伯牙絕弦》（統編版六年級上冊）

教完課文，一位學生舉手問道：“伯牙還用用什么方式懷念鐘子期呢？”

師：你的提問太好了，是啊，伯牙還會用什么方式懷念鐘子期呢？同學們到課文中找一找答案吧。（學生仔細地閱讀課文，尋找問題的答案。不久，學生躍躍欲試，好像有了新的發現。）

生1：伯牙會在鐘子期的墳墓前再彈奏一曲《高山流水》，然后把這樣的優美的曲子流傳下去，紀念鐘子期。

生2：伯牙可能繼續去尋找一個“善聽”的人。

生3：伯牙一頭撞死在鐘子期的墳前。（學生大笑）

在這組教學片斷中，教師讓學生到文本當中尋找答案，看似把問題拋給學生，生成一段學生對文本不同角度的感悟。但教師忽略了文本當中對這個問題的回答：“子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓。”教師對這一問題，不加思考就讓學生再找尋答案，是教師對課程標準中“平等、尊重”的誤解，以至于把這樣簡單的話題，在學生多元解讀中越走越遠。

誤區三：誤解題意型

案例：《落花生》（統編版五年級上冊）

師：同學們，你們說說你們是喜歡花生還是掛在枝頭的蘋果、石榴啊？

生：我喜歡蘋果、石榴。

師：為什么呢？

生：你看啊，蘋果、石榴掛在枝頭、既好看，又用處，不是更好嗎？

師：你說的也很有道理。是啊，做人我們可以像花生那樣做一個默默奉獻的人，也可以做一個像石榴、蘋果那樣既講體面，又有用處的人。

這是學校一位青年教師的教學實錄。編者意圖是通過“借助一種事物，表達自己的思想感情。”許地山的作品并不是在討論花生與蘋果、石榴的差異，而是借助花生這一“物象”，告訴人們，不要做一個只講體面，而對別人沒有用處的人。如果教師沿著這個教學邏輯，顯然就背離的作品內涵，背離了文本原意，是誤讀了文本。語文課程標準提倡“多元解讀”，但多元，不是“誤讀”，而是需要引領學生在圍繞語文要素與人文主題的基礎上，做好對文本的理解。

語文教學需要感悟，需要走進文本，與文本對話、與作者對話、與編者對話，與自己對話。從而學會理解、學會表達、學會運用。

1.在情真意切處，感悟話題

統編版語文教材文質兼美，從二年級開始，每個單元都設置了寬泛的人文主題。每一個人文主題都是“真”和“美”的統一。這種“真”與“美”不因時代不同、視角不同、作者不同而產生變化。要求學生在與文本對話的過程，受到真的感染，美的熏陶。

如在教學《牛郎織女》這個民間故事的時候，作者究竟想告訴我們什么呢？它僅僅是一個民間故事嗎？織女為什么會羨慕人間的生活？王母娘娘為什么要把織女抓回天庭？老牛為什么會說話？一個個問題引導著學生與文本進行對話。于是，一個話題就慢慢地出現了在我面前：細節，讓故事更美滿。課文當中有哪些細節，能表現出這個民間故事處處指向美滿呢？這個話題引導學生從故事中找出處處表達“美滿”的細節，知道了牛郎織女最終還是克服了一切的艱難險阻，每年得以相見。

2.在文本主題處，創生話題

對話要避免走向一問一答，避免走向蜻蜓點水，就需要教師關注文本主題，抓住文中核心的內容，設計出有針對性的話題，發散學生思維，開啟學生對話。

這類話題的設計可以從這些方面思考：從文題思考，如《一只窩囊的大老虎》中的“窩囊”，《慈母情深》的“情”，《美麗的小興安嶺》中的“美麗”等；可以從課文主旨入手，如在教學《尋隱者不遇》時，讓學生比較這首詩中的“松”和陳毅的《青松》有什么關系來串起教學；可以從課文的思辨處思考，如教學《去年的樹》的時候，就可以把“鳥”和“樹”究竟從哪里能看出來是“好朋友”作為一個主話題。

3.在內容細節處，尋找話題

作者表達的情感，往往隱藏在文字的背后，隱藏于文本的“空白之處”“矛盾之處”“模糊之處”，通過仔細閱讀文本，發現細節，能夠幫助學生與文本進行對話，從而深入理解文本。這就需要教師通過發現這些細節，設計出具有啟發性的話題。

如在教學《蝴蝶的家》前，我發現編者在送審稿中說蝴蝶的家在“松林”，在審定稿中，把“松林”改成了“樹林”。“松林”和“樹林”的區別是顯而易見的，那和“蝴蝶”有什么關系呢？這顯然是編者的有意修改，我是對這個問題避而不見，還是進一步探究？原來，美國的黑松林里會有許多蝴蝶停留在樹上，這還是一個“未解之謎”，顯然，正常情況下，蝴蝶很少到松林中去，這和蝴蝶的生活習性是有關的。顯然，到“樹林”，有花、有草、有陽光、有露珠，更適合蝴蝶的生活。于是在教學時，故意設疑：“原本作者是說蝴蝶的家在松林，為什么現在改成了樹林了呢？”同學們紛紛搖頭，我趁機補充了關于蝴蝶生活的資料，學生對蝴蝶的家的認識就更清晰、具體了。

對話是基于課堂生成的，需要我們通過對話引導教學，接納文本，發展學生。在圍繞“人文主題”與“語文要素”的基礎上，通過課堂上各種形式的“對話”，讓教師的主導與學生的主體地位課堂中得以現實；通過改變教師的“教”與學生的“學”，讓自主、合作、探究在對話中不斷生長。