“以學生為中心”教育理念的核心與邊界

陰慧芳，朱松苗

(1. 運城學院 經濟管理系；2. 運城學院 中文系，山西 運城 044000)

一、“以學生為中心”理念的提出

“以學生為中心”的本科教育教學改革在當下成了高校教學改革的熱點，這不僅在于它是世界高等教育發展的趨勢和潮流，而且在于它是新時代中國高等教育由數量向質量轉型的迫切需要和改革方向。

20世紀初，杜威提出“兒童中心”論，奠定了“以學生為中心”理論的哲學基礎；20世紀50年代羅杰斯提出“病人中心”論，奠定了“以學生為中心”理論的心理學基礎。正是在對成人與兒童、醫生與病人關系的重新考量中，教師與學生的關系也被置入全新的思考。1952年羅杰斯明確提出“以學生為中心”理論，并于1961年在《個人形成論：我的心理治療觀》中對其觀點進行了較為全面而具體的闡釋。在其后，“以學生為中心”理論得到不斷的豐富和發展，“以學生為中心”的實踐也在西方國家逐漸興盛和流行。1998年由聯合國教科文組織召開、有183個政府代表團參加的世界高等教育大會的大會宣言，明確提出在當今世界高等教育“需要以學生為中心的新視角和新模式”[1]。

在我國，“以學生為中心”的教育理念也正在形成共識。2018年教育部發布《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》(以下簡稱《意見》)，提出本科教育的中心是人才培養，也就是學生培養，并由此提出本科教育應該“堅持學生中心”的原則。在此原則之下，與之相應的教學改革也被反復強調，如以“教學改革促進學習革命”，“既注重‘教得好’，更注重‘學得好’”，要能“激發學生學習興趣和潛能”……由此可以看出：首先，“學”成了教學改革的核心語詞，“教”則成了被改革的對象；其次，“教”雖然重要，但是其目的不在于自身，而在于“學”，所以“學得好”更重要；再次，“學”不僅是學所“教”，更在于由“教”促“學”，即“學”不僅在于學習舊知，更在于生成新知、激發“潛能”；最后，促進學生成長的主體不僅在于教師，更在于學生，所以真正的“教”與“學”是能夠“激發學生學習興趣和潛能……增強學生的社會責任感、創新精神和實踐能力”的“教”與“學”，這是新時代教學改革的目標，也正是“以學生為中心”的實質。

二、為何“以學生為中心”

那么，為什么“以學生為中心”的教育教學改革會成為當下的熱點？就其根本而言，是因為當下教育迫切需要回歸教育的本質——立德樹人。“在中外教育史上，盡管對于教育的解說各不相同，卻存在著一個共同的基本點，即都把教育看作是培養人的活動。這是教育區別于其他事物現象的根本特征，是教育的質的規定性。”[2]28教育的本質是人的教育，是要使人從原初的自然或動物本能狀態轉化為真正人的狀態，從野蠻狀態轉化為文明狀態，從蒙昧狀態轉化為啟蒙狀態。

但是，“在現代教育的理念、制度和實踐中，教育越來越演變為一種技術訓練和職業培訓，也就是一種適應現代技術體系的人力資源的開發。”[3]311不可否認，現代教育在強調專業或職業教育的同時，而部分忽視了人性、人格的培育和培養；在強調外在知識教育的同時，而部分忽視了內在素養的教育；在強調抽象理論教育的同時，而相對忽視了現實的實踐教育——以致于有些時候，在有些課堂上教育成為了一種純粹的物的教育，而缺少溫情脈脈的人的教育。特別是在現代教育的分科體制之下，自然科學、社會科學和人文學科被人為地割裂開來，完整的人性遭到分裂，學生所接受的不是全面的教育，而是片面的教育；不是完整的教育，而是有限的教育；而在有限的人性教育中，又往往只是片面強調了作為個體的人的教育，而忽視了作為社會人的教育。正是在此意義上，“以學生為中心”就是對教育本質的回歸。為此，《意見》特別強調教育要“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”。

“以學生為中心”既是育人本質的回歸，也是育人方法的回歸。一般而言，教育可以分為兩種，一種是自上而下、由外而內的“教”，一種是自下而上、由內而外的“育”。比較而言，“以教師為中心”的教學方法強調了自上而下的“教”，而忽視了由內而外的“育”；“以學生為中心”的教學方法則強調了自下而上的“育”，它可以彌補前者所帶來的困局。

對于中國傳統教育而言，它更多的是強調教師的“教”。在字源學上，甲骨文“教”字字形本身“像有人在旁執鞭演卜，下面小孩學習的形象”[2]26，其中“人”與“小孩”相對，在“學習”環境中，兩者的關系即為師生關系，但是這種關系不是平等的關系，而是不平等的關系：這首先在于“小孩”所處的位置——“下面”，這意味著兩者的關系是“上”與“下”的關系，所以《說文解字》對于“教”的解釋為“上所施，下所效也”[4]；其次在于老師(“人”)的教法是“執鞭”之法，也即傳統的嚴師之教，它不是順從“小孩”(學生)的教法，而是強制、命令學生的教法；最后，這種教法是“在旁”之教，而不是入于“其中”，所以從學生的角度而言，這種教法不是“由內而外”的教法，而是“由外而內”的教法；不是源自自身、充滿生命力的教法，而是“上所施，下所效”的機械、被動的教法。

正因為這種教育強調的是“上施下效”的教法和學法，所以它重視的是繼承性和模仿性，而天然地缺乏一種創新性和創造性。也正因為片面強調了“教”，所以傳統教育成了以教師為中心的教育，教師在傳統文化乃至傳統社會結構中具有崇高的地位，成為“天地君親師”中的一維。與之相對，學生則完全成了被動接受者的一方，所以在師生之間，他們是不平等的。最后，如果不是“由內而外”，發自內心，而是“由外而內”，強行注入，這樣的教育很難觸及學生的內心、激發其強烈的認同感——因為“由外而內”所反映的是成人(教師)的世界，“由內而外”所反映的則是“小孩”(學生)的世界。

西方教育則更強調的是學生的“學”。在字源學上，“教育”(Education)“概由拉丁語Educare而來。而拉丁Educare一字，又是從動詞Educere變成的。E在拉丁語為‘出’，ducere則為‘引’，合之為引出的意思。這便是說：教育要用引導的方法以發展兒童身心各方面。”[5]與中國傳統教育不同，西方傳統教育強調的不是由外到內的輸入，而是由內到外的導出，不是自上而下的灌輸，而是自下而上的引導。正是這種“導”和“引”，才能激發學生的主動性和能動性，才能適應學生自身的成長的規律性和節奏性，從個體的角度而言，它更適合學生的發展。

三、何謂“以學生為中心”

“中心”一詞在漢語語詞中具有多重意味，它既可以表示與“邊緣”“周圍”相對的“核心”之義，也可以表示“重要地位”之義。很顯然，這里的“中心”不是與“邊緣”相對的含義，即“以學生為中心”并不意味著要以“教師”為邊緣，而只是強調了學生在教育中的“重要地位”。這意味著，在當下的本科教學中，學生的“重要地位”并沒有被突顯出來。一方面是因為教師沒有顧及到，在教學和科研的雙重壓力且科研重于教學的現行考核體制之下，他們很難充分考慮到學生的感受；另一方面是因為教師沒有意識到，即在“教”與“學”之間，學生的“學”才是教育教學的更優目的；而在“學”中，不會學與會學、學不會與學會、苦學與樂學，后者才是“學”的更優目的；最后，由“學”轉化為學生的成長，這才是教育教學的最終目的。所以趙炬明、高筱卉認為“‘以學生為中心’的本科教學改革理念包括三個方面：以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心。”[6]

基于以上論述，“以學生為中心”的真正內涵是：首先，它是以學生的“學”為中心，“教”要以“學”為目的和旨歸，教師不能只管“教”而不管“學”；其次，它是以學生的“學好”為中心，學生的學習有不同的狀況，學生不僅要“知”學，而且要“好”學，最后還要樂在其中——“樂”學，即孔子所講的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”(《論語·雍也》)[7]，教師不僅要管“學”，而且要想方設法爭取讓學生學會、好學和樂學；最后，它是以學生的“學成”為中心，“學”不僅是知識的學習，更是人性的培育和人格的培養，是人的生成與完成，是學生的全面發展。所以《意見》強調的“學生中心”不是其他，就是“以促進學生全面發展為中心”。

在此意義上，“以學生為中心”并非意味著將教師邊緣化，而是說教師的教學要圍繞著學生的學習、學好、學成為中心，這不是讓教師無事可干，恰恰相反，它是讓教師承擔起更大的責任、更艱巨的任務，讓教師用心更深入、教學設計更周全，讓教學目標更清晰、更準確。只是教師要盡量從臺前走向幕后，將舞臺的中心還給學生。但是在學生走向舞臺中心、成為主角的過程中(之前、之中和之后)，教師需要更為盡心、更有耐心、更具愛心地指導、引導學生。因為這意味著教師的教育教學不僅在課中，而且在課前和課后；他不僅要關注自己的教學，還要關注學生的學習和成長；他不僅是前臺的講授者，而且是后臺的組織者、引導者和守護者。所以在此過程中教師的任務不是減輕，而是加重。

同時，“以學生為中心”也并非要對學生事無巨細地加以照顧，恰恰相反，教師要有計劃、有步驟地放手讓學生自己去學習、去探索、去思考，在發現外在世界的同時，也激發、喚醒其內在的存在，并獲得成長的快樂。在此過程中，學生的任務也不輕松。因為這種學習不僅僅存在于課堂上，更在于課前的預習、資料的準備和課后的總結、歸納、復習中；學習的對象不僅在于教材，而且在于更為廣闊的生活實踐；學生的大腦也不應只是各種知識的集散地和各種思想觀念的跑馬場，而是應該有著強烈的懷疑精神、批判性思維和理性思考能力的大腦；更重要的是，這種學習不再僅僅只是接受性、被動性的學習，而應該成為發現性、創造性的學習。這些都對學生提出了更高的要求。羅杰斯將這種學習稱為真正的學習——“有意義的學習”，即“超出事實性知識積累的學習……它不只是知識的增加，而且會滲透到人的生存的各個方面”，其核心是“自我發現、自我擁有”，而這也成了學生學習的動力之源。與之相應，教師的教學動力就應該是幫助學生“自我實現”，其教學任務則為“創造一種能促進有意義學習得以發生的課堂氣氛。”[8]253-266

四、“以學生為中心”的界限

(一)師與生的關系

“以學生為中心”的教學理念雖然強調了師生的平等關系，認為教師不應該以自我為中心，強行介入學生的學習，而是應該順應學生的天性、激發學生的潛能，使學生成為其自己。“要把學生當作一個能自我尊重、自我激勵的人……這意味著不要強迫他們服從，不要扼殺他們的創造性，不要讓他們按照他人的標準生活。”[8]267但是這并不意味著教師完全不能介入學生的世界，因為學生的世界究竟還是不夠成熟、尚未完全敞開的世界，是需要“啟蒙、培養、完成”[3]311的世界，否則教育也就失去了其價值和意義。

基于此，學生和教師不是要沉浸在各自不同的世界中，更重要的是要找到兩者的契合點和切入點，找到由“外”通向“內”的通道。為此，它首先需要教師對學生態度上的尊重和愛，即需要教師能夠從內心真正接納一個不同于自己的個體，尊重彼此的差異，并給予學生發現自我的力量；其次需要教師教學方法上的策略，即以問題為導向，順勢而為，用疏導而不是攔截的方法，“如果學生能真實地接觸生活的問題，那么他就會愿意學習、想要成長、尋求發現、希望掌握、渴望創造。”[8]266所以“以學生為中心”并不是說不要教師，或教師無用(不發揮作用)，恰恰相反，教師不僅需要教會學生有限的知識，更要激發學生無限的知識、能力和素養。

(二)教與學的關系

“以學生為中心”的教學理念雖然強調了學生學習的重要性，認為“學”是“教”的目的。但是這并不意味著“教”不重要，更不意味著本科教學不需要“教”，進而完全把課堂交給學生。事實上，任何一門專業課程都是由其基本概念、基本原理和基本體例構成的，也是有其歷史的繼承性、當下的現實性、發展的前沿性問題的，對于剛剛入門或還未入門的學生而言，“教”還是最系統、最有效、最便捷的手段和途徑。“以學生為中心”在此強調的不是不“教”，而是“教師更應該站在學生的立場上，從學生的角度，更有針對性地”[9]去“教”。

從這個角度而言，當前教育教學中的很多問題并不是“教”本身的問題，而是“沒有好好教”和“沒有教好”的問題，前者反映的是教師的教學態度問題，后者反映的則是教師的教學能力問題。在功利化的社會背景下，如前所述，部分教師并沒有把心思放在“教”上，這直接導致教風和學風的惡性循環；而教學能力的提升是一個需要長期積累和培養的過程，青年教師需要時間和精力去慢慢地摸索和成長，但是在當前浮躁的社會背景和嚴苛的考核制度下，這種積累和摸索卻步履維艱，導致青年教師教學能力的不足。

所以“以學生為中心”不僅需要重視“學”，而且需要重視“教”。就本科教育而言，“教”是基礎，根基不牢，“學”可能會事倍功半，甚至南轅北轍、誤入歧途。

(三)教與育的關系

“以學生為中心”的教學理念雖然強調了教學方法上“育”的重要性，認為從學生出發，自內而外、自下而上的引導和喚醒更為重要，但是這并不意味著由外而內、自上而下的“教”不重要。這在于“教育”本身就是由“教”和“育”兩方面組成的，它們是教育發展的兩個階段：“教”的階段是基礎和起點，“育”的階段是高級階段和理想目標。“教”的過程雖然具有一定的強制性，但是卻不可或缺，因為受教育的對象是復雜的，對于還未到達高階階段的人而言，有些內容是需要“教”的，如社會業已形成共識的底線意識、規則意識、常識問題等，否則所“喚醒”的就可能不是人性中積極的一面，而是人性中消極的一面。即便是在純粹的專業學習上，“學習者只有接受了嚴格的學術訓練，扎實掌握了若干基礎知識和學習方法之后，建構主義的學習才有可能是有效的。”[10]

也就是說，“育”是有前提和基礎的，教學改革不能在不具備條件的情況下貿然進行，這不僅包括教師方面的“愿教”“會教”，而且包括學生方面的“愿學”“可教”。因此，不僅“教”與“學”相長，而且“教”與“育”相長。不僅“教”的過程需要“育”，“育”的過程也需要“教”；因此“教”的過程也是“育”的過程，“育”的過程也是“教”的過程。

五、小結

總之，教育教學改革是一項系統而復雜的工程，它不是簡單的以“以學生為中心”或“以教師為中心”的教學范式的轉變問題。

首先，改革應該回歸國情，尊重歷史。教育改革與社會發展、文化傳承、教育環境及其發展歷程息息相關，我們不能簡單地采用拿來主義，不經研究就盲目進行模仿、套用，這樣很可能會導致邯鄲學步；當然更不能搞運動突擊，不能一刀切地發展。

其次，教育應該回歸常識，尊重規律。教育教學有其自身的規律和內在的特性，哪些課程適合改革，哪些課程不適合；課程的哪些內容適合改革，哪些不適合；哪些教學方法適合改革，哪些不適合；哪些教師適合進行改革，哪些教師不適合；哪些學生適合，哪些學生不適合；哪些班級結構適合，哪些班級結構不適合……這些都需要進行細致的研究。

最后，師生應該回歸本分，彼此互重。學生要尊重教師，教師也要重視學生。這意味著教師要回歸教師的教育教學本分，學生也要回歸學生的學習本分。