堅持五項抓手，構建素質化語文活動體系

自實施素質教育以來，“學生綜合素質培養”就成了課程教學改革與創新的根本引領目標，從而為各類學科活動作出了戰略性指向和戰術性指導。在這一社會大背景下，筆者堅持以語文教學為載體，努力把“學、教、做、思、用”相互滲透并有效地融合起來，積極做到與時俱進、勇于進取、不斷創新，在歷經一段時期的實踐與反思后，初步取得了一些成功做法和實踐經驗。

那么，在初中語文教學過程中，如何有效構建素質化課程活動體系呢？現從“情感激發、生活互動、跨科整合、自主體驗、讀寫互動”等方面，試對此加以講述。

一、在情趣激發中構建素質化課程體系

“興趣是最好的老師。”就語文學習來說，如果缺乏相應的情趣元素，構建素質化課程活動體系又從何談起？在初中語文教學過程中，教師要堅持“情趣第一”原則，善于通過各類途徑和方法，積極開展豐富多元的情趣化課程活動，既有利于攫取“情緒智力”效益，又能在潛移默化中把學生引向善教樂學的良性發展之路。

以“課堂導入”為例。在《雨的四季》導入環節，筆者借助多媒體展示了不同畫面的“雨”：1.它是美妙的交響樂，隨風落在雨柵上，只聽得“啪……啪！”的響聲；落在石頭上，唱起了“啪嗒……啪嗒！”的歌；落在屋檐上，發出“咚……咚！”的樂器聲。2.它的聲音是豪放的——聽到“嘩嘩”聲響，就好像是東坡先生的無字詩篇。它們是藏在云朵中的“方塊字”，更是上天派來的小精靈……3.淅淅瀝瀝地落著，路兩旁菜田里種著碧綠青菜，菜葉子上好像剛剛撒了油，閃閃發光。4.冷酷與瘋狂，絕望與希望，毀滅與重生，都在風暴與雨水中相遇、匯聚、融會!以此讓學生在讀悟中辨識“什么季節的雨”。既有效激發課堂活力，又能“雨”到渠成地導入新課內容。這種教學效果自然是不言而喻的。

二、在生活互動中構建素質化課程體系

“生活如果是空氣，語文就是人和動物；生活如果是太陽，語文就是自然萬物；生活如果是源頭，語文就是活水現象……”這一系列形象生動的比喻，揭示了“語文與生活”之間是深度融通的緊密關系。在初中語文教學過程中，我們要自覺接受生活元素的涵養和滋潤，積極開展以生活化為主的“內外互動”活動，不僅有利于促進學生更好地學用結合，豐富課程內涵，而且有利于為教學相長源源不斷地注入活力。

以《濟南的冬天》為例。筆者創設了如下生活情境——首先問：“你在實際生活中感覺到哪種季節最美？如果寫一篇景色作文，你最想寫的是哪一季節的景色？”許多人說春季，也有人說夏季和秋季，卻無人說冬季。繼續問：“說到冬季，尤其是北方的冬天，我們總會想到大雪紛飛、北風呼嘯、滴水成冰的景色。如果在北方有一個地方，不僅夏天的景色美，冬天同樣獨具特色，既沒有寒冷也沒有風聲，有的是溫晴天氣，房頂上臥著薄雪，就像一幅優美的水墨畫。你相信嗎？你想去觀賞嗎？”有人根本不相信，有人半信半疑，然而他們更多地充滿期待。于是在眾生心態下，師生一起進入課文活動程序……

三、在跨科整合中構建素質化課程體系

在學校教育中，語文雖然是一門獨立性基礎學科，卻由于是語言類學科尤其是母語學科，因而具有無可比擬的廣泛性和實用性特征。同樣道理，在初中語文教學過程中，教師根據課程內容和學生發展等實際需要，善于把學科知識與其他課程知識之間相互滲透并有機結合起來，不僅有利于切實體現語文學科的價值、內涵和意義，而且有利于從潛移默化中攫取令人期待的“1+1>2”效益。如上文所說《雨的四季》，就是語文與信息技術學科之間的跨科整合現象。

再以《賣炭翁》為例。這是一篇典型的文言文，在以往教學中多是講清主題、創作意圖、各類描寫方法等。我在一次美術教研課中深受啟發，嘗試著筆者進行“整合”如下：設計一個以美術為主的課件，本著“畫中蘊情”的指導思想，根據該詩的內容分別填入一些畫面，從而讓畫顯現詩意。在課堂教學環節，引導學生以多人學習小組為單元，在“詩情畫意”中努力想象賣炭翁的艱辛生活、官宦的強取豪奪、宮市的制度殘忍等元素，結合自己的實際認知進行大膽想象，進行個性化的改寫。學生不用揚鞭自奮蹄，贏得了令人驚喜的“跨科整合”效果。

四、在自主體驗中構建素質化課程體系

“即使再優秀的教師，即使再成功的教學活動，從根本上來解析，都有一種共同現象，那就是堅持以學生自主體驗為主。”不僅如此，“語文閱讀”的根本之道是讓學生在閱讀中學習，在學習中體驗，在體驗中內化，在內化中遷移。一言蔽之，對于語文學習來說，“讓孩子變聰明的辦法并非補課，也不是增加作業，而是閱讀、閱讀、再閱讀。”(蘇霍姆林斯基語)

就初中生來說，如何在自主體驗中開展有效性閱讀教學呢？以《皇帝的新裝》為例。在學生閱讀前，筆者提出如下問題：這篇童話中一共描寫了哪幾種人物形象？就其中一兩種人物形象，你想對他(或他們)說些什么？以此為題，讓學生開展個體性閱讀與體悟活動，并在此基礎上，各小組成員之間進行交流與討論。最后，以不同人物形象為類別，在集體范圍內分別開展同類人物之間的辯討與分享。如此而為，不僅有利于更加突出各種人物的形象特征，而且有利于在個性化讀悟中深化學生的閱讀思維能力，有利于通過自主體驗和相互分享等形式，讓學生更好地走入文本、走向作者情感深處，切實體現了“工具性與人文性相統一”的課程特點。

五、在讀寫互動中構建素質化課程體系

葉圣陶先生說過：“閱讀是吸納，寫作是傾吐。”沒有長期而又大量的“吸納”，哪里會有令人期待的“傾吐”現象呢？這種極具經典的“吸吐”之論，與“巧婦難為無米之炊”有異曲同工之妙。不僅如此，“閱讀與寫作”在語文課程活動體系中擁有“半壁江山”的重大份額，它們貫穿于語文學科活動的各類環節之中，是構建素質化語文課程模式的最具實力、最有影響的直接性元素。我們完全可以從“得閱讀者得語文”這種說法中一斑窺豹。有鑒于此，在初中語文教學過程中，我們應善于以“閱讀與寫作”為基本抓手，不僅有利于增強學生讀寫互動的良好意識，而且有利于培養他們“不動筆墨不讀書”的行為習慣。

比如，在日常性語文教學過程中，引導學生進行“批注式”讀寫活動；對古詩文內容，引導學生進行“翻譯式”讀寫；對于記敘文、散文、小說、童話等題材課文，引導學生就“其人其事”進行評價、體悟式讀寫；對于那些情節性、故事性較強的語篇，引導學生進行“縮寫、改寫、續寫、相機補白、心得體會”等形式的讀寫互動……并且開展與之相應的比賽活動，不斷放大“讀寫互動”的良好效應。

總而言之，“教無定法，卻有章法。”在初中語文教學過程中，善于堅持以上述幾個方面為基本抓手，或單獨使用或組合套用，我們就會在熟能生巧中逐步構建并不斷完善“素質化”語文課程活動體系。