深度閱讀教學的路徑探析

傳統的閱讀強調對文本字詞的理解，段落結構的把握，以及文章中心思想的領悟。隨著新課改的實施，傳統的閱讀方式很難滿足學生的閱讀需求，也難以提高學生的閱讀能力。閱讀是讀者對他人生命感觀的過程，它必須是讀者與作者之間心靈的深層對話。所以，在這一對話過程中，學生必須關注文本的內核，進行深度閱讀，才能獲得審美的愉悅感。

深度閱讀是相對于淺閱讀而言。它的目的在于讓學生獲取更多的知識信息，拓展學生的思維能力，幫助學生建立整體閱讀的思維空間。但是深度閱讀也絕不等于過度閱讀，它必須緊緊扣住教學目標，扣住學生的學情進行。本文就如何進行深度閱讀進行一定的探討。

一、依據學情，精準切入

教師在上課前先要弄明白學生在這節課學什么?學生已經具備了哪些知識？教師還應該新授哪些知識？正如心理學家奧蘇伯爾說過,教師的教是為了學生的學，一切教學的展開都應該圍繞學生的學。所以，在上課前，教師要對學生的學情有一個充分的預測，充分了解學生哪些內容可以通過自學完成，哪些需要通過點撥感悟，哪些需要探究生成。這些都應該成為教學的起點，準確地把握了解，才能精準切入教學的要點。

教學《植樹的牧羊人》時，筆者先用心地研讀了文本，并且尋找了相關鑒賞性文章，領悟到了這篇文本情感的多元和寫作方法的獨到。筆者抓住這兩點對學生學情進行了課前預測。筆者讓學生通讀文本厘清文章的脈絡，寫寫自己的閱讀感悟。大部分學生對文本寫作手法的鑒賞只是停留在寫作順序上，對于文章敘述的方式并不是很清楚。筆者抓住這一點展開閱讀教學，課前查閱了關于敘事視角的一些知識，但是考慮到所面對的群體是初中生，對“敘述視角”這一概念性術語較為陌生化，所以課堂上，筆者將其巧妙地轉化為一個個形象化的問題。執教《植樹的牧羊人》，教師發現學生在講解故事情節的時候都會圍繞“牧羊人”展開敘述，教師可以依據這個學情，讓學生發現文章的敘述視角是“我”，然后教師讓學生說一說小說中的“我”的作用，接著引導學生通過朗讀的方式把第一人稱換成“牧羊人”進行閱讀。學生會發現如果以“牧羊人”的口吻去敘述文章，文章平鋪直敘，缺少波瀾。教師可以進一步引導學生感悟小說中前后環境的突變。這樣由淺入深地解讀，學生能夠感悟到小說通過“我”的視角來寫環境、人物前后的突變，在情節的突變中設置矛盾，小說富有感染力。

教師精準地把握學情，由淺入深地設置問題來解讀文本，將文本的情感探究引向深處。教師不需要把高大上的概念性術語應是塞給學生，而應該化繁為簡、階梯式設置問題，讓學生水到渠成地領悟到作品的藝術手法和深層的內涵。

二、適度推進，有效追問

教師在課堂上要圍繞一個核心的問題讓學生展開思考。在學生的質疑中，教師要有追問的意識。所謂的追問是對學生某一個問題，教師能夠變化視角進行連續性追問。有時是逐層深入的連續質疑；有時是對現有結論的否定；有時是在原有結論基礎上進行新的問題探討。有效追問往往體現學生和教師的思維能力。追問應該成為閱讀課的常態，它不僅可以樹立自己的觀點，而且可以引導學生透過文本的表象，看到文本的內核，從而深層次地體悟出作者的情感。

首先，在語境中對文本展開追問。作者在文學作品中往往為了含蓄地表達情感，會給讀者留下想象的空間。它需要讀者能夠抓住文本中美妙的語言，細細咀嚼，從而體會出文章的精華。教師則需要在課堂上引導學生在文本語言的留白處產生質疑，引出思考。筆者在執教《植樹的牧羊人》一課，也不例外。我們來看：

學生一朗讀高原環境的語句。

師(點評)：讀得比較全，但是情感不足，沒有讀出高遠的變化。哪位學生能夠把這種變化讀出來。

生二朗讀，情感比剛才充沛。

師(追問)：這兩位學生的朗讀，很明顯后者優于前者，為何呢？

生一：高原在變化，所以前后的感情不一樣，朗讀的重點的字詞也不一樣。

生二：語調也應該不一樣。

生三：語速上也應該放慢。

師(追問)：如何放慢，如何改變語調？

生：第一個句子應該讀得緩慢一點，語調平緩一點。因為高原此時很荒涼，應該讀出那種毫無生機、死氣沉沉之感。

生：第二處應該給人一種驚喜。

師(追問)：驚喜何在？

生(朗讀)：我在這個曾經無比干旱的地方，看到了——

師：第三次“一切都變了，連空氣也不一樣了”，要讀出什么感？對，讀出震撼感！作者用對比的手法寫出了高原的驚人變化，這就是植樹的牧羊人獨自創造的“奇跡”！(學生再讀)

其次，語言之細微，對文本展開追問。所謂語言的細微體現在用詞上，也可以體現在前后敘述語氣上，甚至可以表現在前后的標點符號上。我們以《端午節的鴨蛋》為例。

文中有這樣的片段：

我對異鄉人稱道高郵鴨蛋，是不大高興的，好像我們那窮地方就出鴨蛋似的！不過高郵的咸鴨蛋，確實是好，我走的地方不少，所食鴨蛋多矣，但和我家鄉的完全不能相比！……我在北京吃的咸鴨蛋……這叫什么鴨蛋！

教師要求學生朗讀片段。教師巡視發現學生圈畫出這段文字中三處使用感嘆號的地方，并且許多學生用分割符號隔開來。很明顯，學生通過朗讀發現了情感前后的差異。教師因勢利導地抓住這三處感嘆號引發學生思考：“這三處感嘆號有著怎樣的關系，在文章中如何表達情感？”下面我們看學生課堂精彩的回答。

生一：“好像我們那窮地方就出鴨蛋似的”，這句末尾用感嘆號是一種反問的語氣，表達出了家鄉鴨蛋的出名。

生二：第二處的感嘆號強烈地表達出了作者覺得自己家鄉的鴨蛋是無以倫比的，語氣中充滿了一種自豪感。(學生朗讀)

生三：第三處感嘆號“這叫什么鴨蛋呢”，還是一種反詰的語氣，但是跟前面第一處相比多了一種自信。暗示自己對自己家鄉的鴨蛋無比推崇。(學生朗讀)

師(總結)：三處感嘆號其實是一個層層推進的情感，從一開始喜愛到后來的自豪再到無比的崇拜，情感加深，突出了作者對家鄉的喜愛和留戀，對故鄉的情結溢于言表。

閱讀教學中，教師不僅要引導學生讀出文字中所透露出來的情感，而且要強化學生對情感的深層次的體會。這才是我們進行閱讀教學的核心目標。比如黃厚江老師在執教《葡萄月令》的時候，讓學生區分出了說明文與散文的文體區別，體悟出了散文表達情感的含蓄蘊藉。同時，他向學生展示汪曾祺寫這篇散文時的寫作背景，讓學生體悟到了這篇散文不僅僅是一篇“寫物敘事”的散文，還是一篇哲理性散文，它告訴我們“汪曾祺先生將一顆顆葡萄當作了一個個生命，這是一個熱愛生活的人對生活的最好的詮釋”。圍繞主旨，對文本進行一定拓展，不僅加深了學生對文本情感的理解，而且拓展了學生閱讀的視野，真正實現了閱讀教學對學生情感的熏陶和能力的提升。

初中的閱讀教學需要每一個一線教師能夠針對學生的學情和具體文章，來選擇有效的策略。只有這樣學生才會樂于閱讀，才會享受閱讀所帶來的快樂，閱讀的思維才會走向深處。