基于《中國英語能力等級量表》的大中小學英語語篇銜接手段分析
——以“英雄”話題為例

唐書哲 江雨晴 王子琨

作為語篇知識的有機組成部分，銜接手段是分析并理解語篇的一個重要角度。掌握并恰當使用銜接手段能夠提升學生的語用能力，尤其是語言理解能力和組織表達能力。各階段的課程標準都直接或間接地提出了對語篇銜接手段的要求。《義務教育英語課程標準（2011年版）》要求學生能夠理解指代和邏輯關系（教育部 2012）。《普通高中英語課程標準（2017年版）》要求學生在必修階段能夠理解“語篇中的顯性銜接和連貫手段”（教育部 2018）。《大學英語課程教學要求》要求學生在“一般要求”階段的書面表達中能做到“語意連貫”（教育部2007）。《中國英語能力等級量表》（以下簡稱《量表》）制定了“銜接知識運用能力”的量表，對銜接手段提出了分層次、具體的要求（教育部、國家語言文字工作委員會 2018）。與銜接手段的重要性形成反差的是，中小學英語教學對語篇銜接手段關注不夠，國內尚沒有研究專門探討不同階段語篇銜接手段的縱貫性變化。

將中小學英語的課程標準和大學英語的教學要求對語篇銜接手段的要求與《量表》中的“銜接知識運用能力”分量表進行分析和對接，在此基礎上結合具體語篇，分析銜接手段從小學到大學的縱貫性變化。通過對當前大中小學英語教材中“英雄”話題下四個語篇中銜接手段的分析可以發現，從小學到大學，語篇銜接手段呈現出從顯性為主到顯隱并存、從單一性到多樣性、從簡單到復雜的變化。這一變化體現了不同階段英語教學的過渡性和銜接性，把握并利用這一規律能更好地增進不同階段英語教學的系統性和銜接性，從銜接手段的角度提高英語教學的效率和效果。

一、小學階段的語篇銜接手段

以外研劍橋版小學《英語》六年級（下）Unit 4 My heroes為例。該文本是一篇非連續性語篇。課文中，來自北京夏令營的4名學生各自簡要談了自己心目中的英雄。根據《義務教育英語課程標準（2011年版）》，六年級學生應達到能力二級的要求，但在二級的相關量表中并沒有直接提出語篇銜接手段的相關要求，只在語言技能二級中，要求學生“養成按意群閱讀的習慣”（教育部 2012）。這一表述間接提出了對語篇銜接手段的要求，即要求學生能夠感知句子之間的關系，關注語篇中的銜接、連貫和邏輯，按照語意閱讀語篇，而不是孤立地、逐詞逐句閱讀。該學段沒有對語篇銜接手段提出明確、具體的要求，可能是考慮到學生在這一學段的語言知識能力有限，明確提出語篇銜接手段要求有些不切實際。也可能是因為不同階段和學段的英語教學缺乏系統規劃等原因，不同階段和學段關于銜接知識的量表缺乏銜接性。六年級學段的語篇銜接知識的要求大致對應《量表》對銜接知識運用能力二級的要求，即“能使用簡單的連接詞連接信息，如and，so”（教育部、國家語言文字工作委員會 2018）。

My heroes一文使用了5個表示并列、轉折、因果關系的連詞、副詞或介詞短語。其中表示并列關系的連詞“and”被使用了5次，如“She never gave up hope and always saw the good in everything.”，表示轉折關系的連詞“but”被使用了 2次，如“She’s very busy at work，but she also looks after the family well.”，表示遞進關系的副詞“also”被使用了1次，即“He also gives money to help the poor children in Argentina.”，表示因果關系的連詞“so”和介詞短語“because of”各出現了一次，分別是“So Mum is my hero!”和“Because of his work，we have more rice to eat and the world has fewer hungry people.”。此外，文中還大量使用人稱代詞指代梅西、袁隆平、安娜·弗蘭克、“我的媽媽”，這也是語篇中的顯性銜接手段。

語篇中使用了人稱代詞、連詞、副詞和介詞短語進行替代，表達并列、轉折、遞進和因果關系，是語篇中的顯性銜接手段。第二個信息片段也使用了主題詞群的顯性銜接手段。該片段中，敘述者稱自己心中的英雄是袁隆平，主題詞是“水稻”，而與“水稻”相關的詞匯在片段中出現了4次（“rice”2次、“eat”1 次、“hungry”1 次）。這些與主題相關的詞匯形成了內在的邏輯關系，它們在語篇中的復現構成了隱性銜接手段。這種語篇銜接手段符合課程標準對教學的要求，即教學要在主題語境下，圍繞具體的話題展開。

六年級學段的語篇中已經使用了部分銜接手段，如用代詞進行替代，用常用的連詞、副詞、介詞短語等表達并列、轉折、因果等邏輯關系，同時也使用主題詞群的隱性銜接手段，但不多。整體來說，該學段的語篇銜接手段較為單一，且以顯性銜接為主。該學段的銜接手段大體符合《量表》對銜接知識運用能力二級的要求，如使用“and”“but”“so”連接信息，但又有所超越，比如“because of”的使用已經達到了《量表》對銜接知識運用能力三級的要求。這也體現了語言知識能力的過渡性和銜接性。

二、初中階段的語篇銜接手段

以仁愛版初中《英語》九年級（下）Unit 5 Section B的“1a視聽說”部分為例。該部分是一篇短對話。對話中，蘇珊娜、康康和李明談論了自己心目中的英雄。根據《義務教育英語課程標準（2011年版）》，九年級學段的學生應達到能力五級的要求。就語篇銜接手段而言，能力五級要求學生能夠“理解指代”“理解段落中各句子之間的邏輯關系”（教育部 2012）。該學段對語篇銜接知識的要求大體對應《量表》對銜接知識運用能力三級的要求：能根據“however”等連接詞理解上下文的邏輯關系；能使用“although”等連接詞連接信息；能靈活使用“it”等代詞銜接上下文；能使用“for example”等連接詞和短語表達附加（教育部、國家語言文字工作委員會 2018）。相對于課程標準，《量表》對銜接知識和能力的要求更具體、明確。

與My heroes一文相比，“1a視聽說”部分的短對話用更復雜的連接詞表達了更復雜的句子內部關系，如用“although”表達了轉折關系（Although he was both poor and didn’t have much education，he never gave up reading books.）、用“not only，but also”表達了遞進關系（Not only did she discover radium but also she won the Nobel Prize twice in her lifetime.）、用“both...and...”表達了并列關系（I admire Thomas Edison both for his exploring spirit and for his great inventions.）。這是顯性的銜接手段。語篇也通過主題詞群實現了隱性銜接，如“hero”“famous”“greatest”“the Nobel Prize”“great”“exploring spirit”“great inventions”等與主題相關的詞匯使語篇形成了內在的銜接和連貫。在My heroes中，主題詞群的隱性銜接手段只出現在一小節中，而在“1a視聽說”部分的短對話中，這一銜接手段將通篇的信息隱性地粘連起來。此外，語篇還用了句型變換、倒裝等顯性銜接手段來增強語篇的連貫性和表意效果。對話中有“My hero is Abraham Lincoln.”和“Marie Curie is my hero.”兩句話。在這兩句話中，主語和表語的順序進行了調整，豐富了句式，增加了表達的多樣性，同時增強了上下文的銜接。在“Marie Curie is my hero.”這句話后，作者用了“Not only did she discover radium but also she won the Nobel Prize twice in her lifetime.”這一倒裝句，在用“she”指代“Marie Curie”實現兩句話之間銜接的同時，用倒裝結構強調了居里夫人的成就，豐富了表達的多樣性，增強了表達效果。

和六年級（下）相比，九年級（下）的語篇銜接手段更復雜和多樣化。在用連接詞表達邏輯關系的基礎上，使用了“not only...but also...”等較復雜的連接詞組構信息，而且主題詞群成了主要的隱性銜接手段。對話中還使用了句型變化的銜接手段，而這一銜接手段在《量表》對銜接知識運用能力四級的要求中才出現。

三、高中階段的語篇銜接手段

以人教版高中《英語》必修一Unit 5 Elias’Story為例。這是一篇關于曼德拉的回憶性文字，作者伊利亞斯在文中回憶了接受曼德拉的幫助及參與暴力襲擊的經歷。《普通高中英語課程標準（2017年版）》對該學段的語篇銜接知識有相對明確、具體的要求，要求學生在必修階段掌握“語篇中的顯性銜接和連貫手段，如通過使用代詞、連接詞、省略句、替代等手段來實現指代、連接、省略、替代等銜接關系”（教育部 2018）。該學段對語篇銜接知識的要求大體對應《量表》對銜接知識運用能力四級的要求：理解倒裝句和強調句傳遞的意義和修辭效果；識別說明文中用于表達對比或列舉的銜接方式；根據特定目的對信息進行有效組織；通過變換詞語、句型等手段增強語篇的連貫性和表意效果；有效使用指代手段和連接詞；能使用“however”等表示對比、附加等邏輯關系的詞匯（教育部、國家語言文字工作委員會2018）。

Elias’Story一文使用了《量表》在銜接運用能力四級中提到的五種語篇銜接手段。第一，語篇在引用曼德拉的話時，使用了倒裝句“...only then did we decide to answer violence with violence.”。這一強調時間狀語的句子和句子的前半部分形成有效銜接，傳遞了這樣的信息——南非的黑人只有在逼不得已的情況下才會訴諸武力來獲取權利。這是顯性的銜接手段。第二，語篇使用了舉例和引證的方法實現宏觀層面的銜接。在第一段，作者說曼德拉為貧窮黑人提供法律幫助，接著用曼德拉幫助自己獲得居住證的事例來證明這一陳述。在語篇最后，作者又用自己參與爆炸襲擊的經歷說明黑人只有在無法通過和平手段實現平權的時候才會使用暴力。語篇還兩次引用曼德拉的話表明南非黑人面臨的法律不公，以及獲取權利的途徑。例證法和引證法能夠將陳述或觀點具化，實現從抽象到具體的語篇架構模式，是隱性的銜接手段。第三，作者通過變換詞語和句型的方式實現了語篇的銜接。比如，在課文第五段，作者連用了兩個表示地點的狀語從句（The parts of town in which they had to live were decided by white people.The places outside of towns where they were sent to live were the poorest parts of South Africa.）。句子說明了南非黑人在城內和城外的居住地，實現了表達形式和內容上的銜接。第四，語篇使用了代詞和連接詞等顯性銜接手段，幫助實現語義上的連貫。比如，作者在第一次引用了曼德拉評述黑人權利的一段話后，在下一段用“it”指代曼德拉的話，通過指代實現了語義連貫。第五，語篇使用了“however”等詞表示轉折等邏輯關系，如“However，this was a time when one had got to have a passbook to live in Johannesburg.”。語篇通過主題詞語的使用實現語篇銜接，前面已分析較多，不再贅述。

在使用代詞、連接詞等基礎性的顯性銜接手段的同時，高一學段的語篇使用了例證法和引證法等宏觀和隱性銜接手段，以及句型變換的銜接手段。顯然，隨著語篇長度和難度的增加，高一的語篇銜接手段也變得更加多樣化和復雜化。同樣，語篇中例證法等銜接手段已經達到了《量表》五級的要求，體現了過渡性和銜接性。

四、大學階段的語篇銜接手段

大學階段的語篇銜接手段只以大學英語為例。《新視野大學英語讀寫教程1》（第三版）Unit 4 Heroes among us用幾個普通人的事例闡釋了“英雄”的定義。這篇課文比基礎教育階段的語篇更長，用詞、句型、結構、內容更復雜，觀點更深刻。相對于基礎教育階段的語篇，Heroes among us使用的銜接手段更復雜和多樣化。《大學英語課程教學要求》對該階段的語篇銜接手段只有間接、籠統的要求，要求學生在“一般要求”階段的書面表達中能做到“語意連貫”（教育部 2007）。這一要求強調對銜接手段的運用能力，而該階段要求學生完成的書面表達文章較短，能夠使用的銜接手段有限。但在這一學段的語篇中，銜接手段是復雜而多樣的，識別并理解這些銜接手段能加深學生對語篇的理解，促進其語言運用能力的提升。《量表》在銜接知識運用能力五級中，對銜接手段有較為明確的表述：“能借助復雜句之間或段落之間的銜接理解篇章意義”“能使用多種銜接手段，清晰、連貫地組織口頭話語或書面表達”“能運用被動句改變句子中的信息焦點，實現語義連貫；能運用銜接手段表示句子之間的關系，如比較、對比、因果、遞進、轉折等”（教育部、國家語言文字工作委員會2018）。

《量表》五級提到的多數銜接手段在Heroes among us一文中都有運用。首先，從宏觀層面的語篇銜接來看，文章用了“提出問題→舉例說明問題→結論”的語篇架構模式，圍繞三個問題，用具體例子說明問題，然后給出問題的答案。比如，第一個問題是：“Who’s a hero these days?”圍繞這個問題，作者用赫爾南德茲在圖森槍擊案中搶救陌生人和斯托達德在圖森槍擊案中用身體保護妻子的事例進行闡釋，然后得出結論——在危急關頭舍身為人，平民也可以成為英雄。對其他兩個問題，作者也采用了同樣的語篇組織模式。這一架構模式使語篇實現了內在的連貫和銜接，是隱性銜接手段。其次，語篇用倒裝、強調、句子變化等手段實現了語義的連貫。比如，在第七段，作者用“So are larger-than-life leaders such as Nelson Mandela，...”這一倒裝結構承接上文信息，實現了句與句之間的連貫。又如，在第十一段，作者從正、反兩方面組織信息，說明什么是英雄的做法：大多數人會在恐懼的支配下逃離危險，而英雄則相反，他們會沖向危險去幫助需要幫助的人。這種信息組織方式實現了段落內的語意連貫。再次，作者使用了詞匯來實現句子間的各種邏輯關系，比如在最后一段，用“even more importantly”這一表達實現了兩句話之間的遞進關系。當然，指代、連接詞和主題詞群等銜接手段在語篇中也有使用。

很明顯，由于語篇長度和復雜性的增加，大學一年級英語教材中的語篇使用了更多和更復雜的銜接手段。這些銜接手段既有指代、連接、替代等顯性銜接手段，又有主題詞群、篇章架構邏輯、句型變化、信息組織方式等隱性銜接手段，而且隱性銜接手段在實現語篇宏觀層面的銜接和連貫上的作用更明顯。

通過上文的分析可以發現，從小學到大學的英語語篇銜接手段呈現出從以顯性手段為主到顯性和隱性手段并存，從指代、替換等相對單一、簡單的銜接手段到信息組織方式、主題詞群、句型變化等多樣化和復雜化手段的轉變。不同階段的語篇銜接手段呈現出明顯的過渡性和銜接性。把握并利用這一規律有助于提高英語教學的效率和效果。

然而，當前基礎教育階段的英語教學和研究對語篇銜接手段關注不多，對語篇銜接手段的縱貫性研究更是少之又少。造成這一現象的客觀原因較多，其中之一可能是《義務教育英語課程標準（2011年版）》和《大學英語課程教學要求》對語篇銜接知識和能力沒有明確、具體的要求，而且各階段的課程標準對銜接知識和能力的要求缺乏銜接。《量表》對銜接知識運用能力提出了層級化、過渡性和具體的要求。將各階段的課程標準對語篇銜接知識的要求與《量表》對接，然后結合具體語篇對銜接手段進行縱貫性分析，能夠幫助實現語篇銜接知識教學和銜接能力培養的過渡性和連貫性。只分析了不同階段語篇銜接的手段及其變化規律，同一階段內不同學段的語篇銜接手段的變化值得進一步研究。