“群文類比”讓語文“悅”讀走向深遠

劉 婧

語文傳統閱讀普遍奉行以“單文本閱讀”為主的活動形式。它致力于“精耕細作”，在培養閱讀思維上具有相當優勢，卻也客觀存在與生俱來的短板和不足。最近幾年悄然興起的“群文閱讀”形式，在豐富閱讀內容、拓展閱讀視野和增加閱讀厚度等方面，具有不容忽視且無可替代的優勢功能，對于培養學生的閱讀興趣、綜合能力和核心素養大有促進與裨益之效。何為“群文閱讀”呢？又叫“多文本閱讀（或共讀）”，就是指圍繞某一個（或多個）議題，把多個文本組合在一起，開展“求同與求異”下的“類比”閱讀活動。由此觀之，開展群文閱讀活動首先要解決“選文組合”，然后才是如何進行的問題。筆者結合初中語文教學的實踐與思考，試對此作出一些簡要性闡述。

一、以“單元主題”為抓手，開展群文閱讀

就部編版現有編排體系來說，語文基礎教材都是把同一主題的課文內容陳列在某一個單元內，這屬于“橫向性”群文閱讀現象。語文教師在實際教學過程中，既可根據現有的單元設計內容來引導閱讀活動，還能夠通過其他類型的主線形式來引領閱讀教學。以“作者主線”群文閱讀為例。就是把同一個作者在不同歷史時期下的一些文藝作品組合起來，以此觸摸其情感發展的經歷和變化，引導學生通過“縱向性”群文閱讀活動形式，有序而又持續地深入到作者的內心世界或情感經歷之中。比如令人敬仰的“魯迅先生”，他的許多文藝作品分散在初中語文基礎教材中的不同單元。

教師在群文閱讀教學活動中，可以引導學生按照“作者的成長經歷”進行科學性、合理化地整合閱讀。具體做法如下：以“童年魯迅”為中心的導向策略，把《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》進行整合與閱讀教學；以“青年魯迅”為中心的導向策略，把《藤野先生》《雪》進行整合與閱讀教學；以“中年魯迅”為中心的導向策略，把《孔乙己》《中國人失掉自信力了嗎》進行整合與閱讀教學。根據實際教學和學生發展等情況需要，在打破教材原有體系的基礎上進行重新整合，不僅有利于充分激發學生的閱讀興趣和熱情，而且有利于讓他們的閱讀思維具有可持續性。

二、以“魚漁兼授”為抓手，開展群文閱讀

古語云：“授之以魚，可供一餐之用；授之以漁，可保一世無憂。”這一流傳甚遠的經典之言，意在強調“方法與能力”培養的必要性和重要性，與“最有價值的知識是關于方法的知識”（達爾文語）有著根本性的異曲同工之妙義。在初中語文群文閱讀教學過程中，教師應當本著戰略性眼光和長遠性規劃，善于把對學生的“閱讀知識”傳授與“閱讀方法”培養統籌兼顧起來，不僅有利于從中贏得“事半功倍”的實質性效果，而且有利于在潛移默化中不斷增強學生的閱讀精神和成功信念，進而把他們逐步引向善讀樂思的良性發展道路。

譬如，在《智取生辰綱》《三顧茅廬》《范進中舉》《劉姥姥進大觀園》單元內容教學過程中，由于這些語篇相對較長一些，教師在引導學生進行群文閱讀活動時，可以鼓勵他們把“精讀”與“略讀”“瀏覽”等形式相互滲透并有機地結合起來。具體來說，就是對語篇中的相關片段進行認真而又有重點地閱讀；而對于其他一些內容，或者進行略讀，或者進行瀏覽。如果讓學生在學用結合中逐步地掌握了這種方法，不僅有利于適量地降低群文閱讀的強度、難度和密度，而且有利于通過“求同與求異”下的類比、歸納和思考等形式，自覺修煉語文閱讀的意識、能力和習慣。這確是一種“德在當今，利在千秋”的現象。

三、以“內外鏈接”為抓手，開展群文閱讀

什么是“內外鏈接”呢？所謂“內”，指的是教材上的閱讀語篇，或者是當前即將進行閱讀教學的“例子”作品；所謂“外”，就是指教材之外的文藝作品，或者不是當前即將進行閱讀教學的內容（可以是之前教學過的，也可是未來可能教學的）。正如上文所說，群文閱讀活動自帶“流量”，具有先天性的“開放化”特質。在初中語文教學過程中，教師通過各類途徑和形式，善于打破現有教材體系、課內與課外的局限性，組織并引導學生積極開展豐富多元的群文閱讀活動，不僅有利于豐富閱讀內容，拓展閱讀視野，打破閱讀思維的“定勢”現象，而且有利于在潛移默化中切實有效地體現“工具性與人文性相和諧統一”的語文學科特點，從中攫取令人期待的“徳智互動”效益。

比如，在朱自清的《背影》教學過程中，教師本著以“親情題材”為中心的導向性原則，指導并引領學生閱讀其他一些與之相應的課外讀物，如韓愈的《祭十二郎文》、老舍的《我的母親》、賈平凹的《關于父子》、席慕蓉的《生日卡片》等，讓他們在相互之間的“類比”閱讀和情感體悟下，能夠感受不同時代、不同形象的親情形象。通過如此豐富的內外鏈接活動，讓學生通過豐富的類比分析，切實體悟令人溫馨的人倫親情。最后，再重新回歸到《背影》這一主體閱讀語篇上來，如此而為，非常有利于促進學生的內化與遷移。

四、以“讀寫互動”為抓手，開展群文閱讀

唐代大詩人杜甫曾經說過：“讀書破萬卷，下筆如有神。”葉圣陶先生強調：“閱讀是吸納，寫作是傾吐。”諸如此類的形象化譬喻，深刻地揭示了語文“閱讀與寫作”之間在客觀上存在一種深度融通現象和相輔相成的緊密關系。在初中語文群文閱讀教學過程中，教師善于通過各類途徑和形式，積極有效地加強閱讀與寫作之間的良性互動，不僅有利于幫助學生逐步養成“不動筆墨不讀書”的行為習慣，而且有利于在“吸吐有致”中更好地吸收與消化，促進更大的良性讀寫循環，從而在潛移默化、厚積薄發中不斷提升與發展他們的綜合能力和學科素養。

比如，在《假如生活欺騙了你》《未選擇的路》等詩歌閱讀教學后，教師要求學生通過“續寫”“仿寫”“拓寫”等有關形式，開展與之相應的讀寫互動活動。再如，教師善于就群文閱讀中的“空白現象”“類比問題”等，引導學生在“讀一讀、想一想、談一談”基礎上，積極開展“相機補白”“寫讀書體會”等“以筆寫我心、以文傳真情”的系列化活動。理論和實踐充分表明，積極開展群文閱讀下的“讀寫互動”活動，不僅有利于變相地降低“純閱讀、純寫作”教學的難度，而且有利于幫助學生把群文閱讀內化為情感體驗，從而在“滾動式讀寫”中不斷地放大群文閱讀的良好效應。

總之，“群文閱讀”是新形勢下先進理念與教學行為的和諧統一現象。在初中語文教學過程中，教師善于通過上述幾種基本途徑，引導學生積極開展豐富多元的群文閱讀活動，并且與傳統單文本閱讀有機結合起來，有利于把學生引向快樂閱讀、智慧閱讀的“陽光大道”。