翻轉課堂教學模式開發及驗證方法研究
——以英語文化課為例

仇曉春 肖龍海

(1.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310058；2.西安郵電大學 人文與外國語學院，陜西 西安 710121 )

0 引言

傳統課堂通常很難培養學生的批判性創造思維或復雜推理能力(Mclaughlin et al., 2014:236-243)，從21世紀早期開始，融合了面對面課堂學習和以技術為中介的在線學習的混合學習開始出現，廣受關注。

混合學習設計的關鍵在于設計在線學習和面對面學習的混合程度，最大限度發揮各自優點。雖然具體形式很多，但受關注較多的是翻轉學習。翻轉學習是現有技術支持條件下較好的混合組織形式，最大限度地利用了兩種學習環境。在線學習能提供空間模擬或對比的視覺表征，通過在線視頻等實現內容的視覺展示和學生自定步調學習；面對面學習最利于小組任務，在一對一輔導下分享觀點，提供即時框架和提出個人觀點(Bush, 2013:60-63)。通過時間和位置的分配，翻轉學習結合了兩種學習活動：積極的問題解決學習活動和直接教學/精熟學習活動，共同組成了一種協調的有意義學習經歷(Bishop et al., 2013)。翻轉課堂被認為是自歐洲文藝復興以來的教師授課模式的重大變革(翟雪松 等, 2014:104-109)。

另一方面，翻轉課堂的實施效果、適用范圍等也屢受質疑(盧強, 2013: 44-50；馬秀麟, 2013:79-85)。原因之一就是翻轉學習的設計和實施比較復雜。首先，其在線學習設計，對教學質量、技術支持、學生自學能力和教師支持能力有較高要求；其次，面對面學習設計，要求教師具有熟練的統籌策劃、協調組織能力；最后，多樣化評估手段及復雜的評估數據，要求教師具有熟練的文本分析和數據分析能力。

國外有關高校外語翻轉課堂的研究主要關注實效性、適用性、促學效能機制等。其中翻轉課堂“F-L-I-P”促學機制(Hamdan et al., 2013)較受關注，并不斷得到實踐驗證(Hung, 2015)和理論發展(Mehring, 2016)。國內研究主要涉及理論研究、模式(模型)創設、主體分析、實踐應用和教學評價等主題，而教學模式創設可分為技術型、環境型、目標型、理論型、資源型和其他(屈社明，2019)。模式建構和實踐應用研究成果比較豐富，但有關英語文化翻轉課堂的研究相對缺乏。

1 研究問題與目的

現有外語翻轉課堂教學模式雖然針對科目、呈現形式等各有不同，但都有其教學設計淵源。通觀現有研究，可以發現四個較普遍的共性：

(1)受Robert Talbert翻轉課堂模型影響極大；

(2)較多實施單次翻轉過程；

(3)教學階段的劃分主要為課前(線上)、課中(線下)，后逐漸增加課后(線下)；

(4)將教師活動和學生活動平行對應。

整體研究趨同性比較明顯，但共性并非亦然。若細究其構思過程，尤其是其模式圖，可以發現一些明顯不足：

(1)設計套路：理論基礎—呈現模式—課程實施—效果驗證。模式的提出過于突兀，未能完整闡釋模式的建構過程；

(2)線性拼湊。將翻轉理解為線上和線下的拼湊，線性排列特色突出，迭代設計不足；

(3)片面對立。將在線(課前)/面對面(課中、課后)、教師教學/學生學習、技術支持的學習/無技術支持的面授對立設計，偏于強調教師主導性地位；

(4)側重實施。側重展示實施過程，上層設計構思和階段性核心展示不足，模式的描述和分析不夠細化，可復制性不強；

(5)技術為主。將技術或工具作為模式核心或階段劃分標志。學生課前在線自學設計經常被等同于觀看視頻。

鑒于這些研究不足，本文希望能夠探索以下問題：

(1)如何融合翻轉課堂一些貌似對立的因素，比如在線-面對面、教師活動-學生活動、技術支持-教師面授等？

(2)如何展示翻轉課堂教學模式開發和驗證的完整流程和方法？

(3)模式設計者自身的概念框架等如何影響其設計傾向與過程？

針對這些問題，本文試圖將師生活動相融合，將個別學習與合作學習相融合，通過英語專業文化課的翻轉課堂教學模式的構思、修正、內部驗證、修改完善、外部驗證的開發過程，系統地探索教學模式設計開發的過程性方法，并通過圖形呈現和文字描述，詳細闡述該模式各環節的相互關系及內涵要點，以期為后續研究提供方法借鑒，促進翻轉課堂教學模式開發研究的整體發展。

2 研究方法

教學設計模式(1)本文認為，教學設計模式是對教學設計過程的極度抽象和精煉，展示的是關鍵教學設計環節、流程等要素及其間的關系，并不直接針對教學實踐。而教學模式可視為教學設計的實踐方案綱要，需要具有足夠的針對性和實踐指導性，也就是所謂的設計“具身性”要很高。是一個系統性工具，能夠幫助設計者理解相關教學變量和/或引導他們完成設計過程(Lee, 2014:743-765)。教學設計模式研究可以分為三類：模式開發、模式驗證和模式使用。本文參照Richey和Klein(2007)的模式開發和驗證方法，通過理論方法整合相關研究，借助真實設計項目進行實踐研究。其中，內部驗證是內嵌于模式迭代開發過程的關鍵方法。而外部驗證是模式實施效果的展示方法。

內外部驗證的常見方法有專家評議、可用性文獻記錄、成分調查、現場分析和控制性測驗等(Tracey et al., 2007: 369-390)。內部驗證針對其完整性和價值(Richey et al., 2007)。模式完整性指的是模式成分或過程的可靠程度。模式的價值指向該模式如何有效輔助設計者理解相關教學變量和/或引導其分析、設計、開發、實施和評估教學產品(Lee, 2014:743-765)。外部驗證針對模式應用效果：教學設計產品的質量及其對于學習者、客戶或組織的價值。本研究內部驗證采用模式完整性反思和專家評議，外部驗證采用專家評議及現場評價。

本研究將所在學校的英語專業三年級一門英語文化課改造為翻轉課堂形式。具體方式是首先借鑒常見的ADDIE設計模式，建立初始模型。其次，通過內部探討，建立修改模型，付諸教學應用。之后結合教學反饋進行內部驗證，建立最終模型，并進行多層面外部驗證。

3 開發和驗證過程

3.1確定初始模型

原授課教師為一人。本研究將其拓展為教學設計團隊，包括教授一名、副教授和助教各兩名。其次，整理現有翻轉課堂關鍵要素，參照ADDIE模式的階段劃分，在原有教學模式的實施環節，增加了在線和面對面部分，形成了初始模型(見圖1)。

圖1 初始模型

3.2 提出修改模型

團隊成員發現，初始模型抽象性太高，對課程的具體實施并不具有實際指導性。因而將在線和面對面作為兩個整體范疇。每個范疇中都增加了設計、開發和實施環節，實施中包含評估。同時，結合翻轉課堂的現有研究成果，豐富各環節的二級要素，添加了部分三級要素，繪制了修改模式(見圖2)，作為2018—2019學年第二學期英語文化課翻轉課堂設計的基礎。

3.3內部驗證及修改方案

3.3.1 內部驗證

3.3.1.1 完整性反思

形成修改模型后，進行完整性反思。團隊成員針對翻轉學習設計概念和設計任務等，開展集體反思，比如“這個模型是否恰當地反映了真實設計過程？哪些步驟很難實施？對設計過程的描述是否有疏漏？”，并提出進一步修改方案。

3.3.1.2 專家評議

參照Tracey和Richey(2007: 369-390)的德爾菲法流程，團隊參照評價匹配板(Nieveen et al., 2017)，針對修改模型的完整性、流程設置等問題，編制專家咨詢問卷。邀請了五名外語教學專家，就對修改模型的滿意度打分。專家單獨打分，互不溝通。收集意見并匯總分析，共開展兩輪專家咨詢。修改模型內部驗證為第一輪，最終模型內部驗證為第二輪。五名專家來自杭州和西安，男性三名，女性兩名；教授兩名，副教授兩名，講師一名。所選專家均有著豐富的外語翻轉教學理論研究和實踐經驗。

專家咨詢問卷從解釋性(能否解釋教學設計整體思路)、清晰性(能否清晰呈現教學實施過程)、可用性(是否具有實踐操作價值)和推廣性(是否具有向其他科目和學科推廣的價值)四個方面對修改模型進行描述，采用李克特五點量表對模型進行滿意度打分，非常滿意為5分，非常不滿意為1分。同時，設計“修改建議”欄，由專家給出具體修改建議。

表1 修改模型的專家評議結果

采取紙質問卷發放方式。問卷回收五份，有效問卷五份。通過SPSS軟件計算Cronbach's α系數為0.800，說明總體信度較高。之后開展均值、方差等統計分析，使用均值判斷專家滿意度的集中度。使用變異系數(CV=標準差/均值)判斷專家滿意度的離散程度(低于0.15表示數據分布均衡，高于0.5表述數據分布明顯不均衡)。同時，結合專家提出的修改建議，進行綜合評判。統計結果見表1。

專家評價及建議可總結為：修改模型能夠相對解釋課程和教學設計思路，能夠在一定程度上呈現教學環節及要素，能夠支持教學的順利開展。整體設計以線性過程思路呈現，未能突破現有翻轉課堂模式框架，基于問題或評價等的導向性不強，缺乏迭代設計，推廣性一般。同時，該模型未能清晰反映出英語文化課程特色，針對性不足。

3.3.2修改方案

根據內部驗證的結果，設計團隊進行了以下修改：

第一，擺脫英語文化課以國別進行內容組織的傳統，發揚英語文化的主題優勢，以海洋/陸地文化、性別文化、種族文化等分主題為核心，重新組織和豐富課程內容。這也為學生提供了文化主題自主探索和分工合作的空間和動力。

第二，結合DELC模型(Jensene, 2010)，將模式過程劃分為課程設計、教學設計和翻轉設計三個層面，分別針對學期、單元和單個翻轉學習過程，并與文化分主題及相關學習活動建立對應關系，使翻轉教學過程更有條理與高效。

第三，在課程設計和教學設計環節，增加課程方案和單元教學方案(分為在線和面對面教學方案)成分，細化英語文化主題，形成階段性文化主題組織核心和后續設計指南。

第四，擺脫ADDIE線性排列，從結果環節出發開展設計，推動教師擺脫對內容目標的倚重，以預期的學生變化為目標，包括學生對文化主題知識的掌握，文化信息的搜集、整理、分析能力以及英語交流和合作能力的發展，主動探索意愿的提升等。

第五，將實施環節中的反饋環節獨立出來。在課前和課中開展針對學生文化學習進展的形成性評估，并即時反饋結果到下一次翻轉過程、單元教學設計和學期課程設計之中，形成迭代精制過程。

第六，系統、適當地描述模型的內涵要素。

3.3.3最終模型及文字描述

按照以上修改方案，團隊設計了最終模型(見圖3)。同時，為提高該模式的可讀性與推廣價值，描述了模型要素的基本內涵。

首先，最終模型針對翻轉學習教學設計團隊(教師、教學設計者和技術支持者等)，分為課程設計(整學期)、教學設計(單元)、翻轉設計(單次翻轉學習過程)。

其次，課程設計分為結果、分析、設計、課程方案四個環節。結果是指預期學生變化，進而體現為對課程目標(引導學生發展英語文化相關知識、技能、意愿等)、課程內容(整學期的文化主題及內容、進度、測試)、預期學生情況以及學習環境的分析。分析結果又體現為對單元內容、整體教學框架和策略、整體學習活動、課程評估內容及方法的設計。最終凝練成課程方案(大綱、計劃等)。

再次，教學設計以英語文化問題/主題為核心，指向學生預期變化。進而體現為對單元目標、學生發展(英語文化知識結構、動機水平、認知策略、能力發展、情緒狀態等的動態發展)、單元內容及其在線與面對面教學內容分配的分析。分析結果又體現為對在線學習和面對面學習的設計。

在線學習設計包括學習內容、學習活動(文化探索活動和文化認知沖突)、任務/測驗、學習導航設計，并通過自學指南/平臺統計，引導自主學習，記錄和分析學習過程，及時反饋，并輔助以文化資源、資源平臺及學習活動開發，最終凝練成在線教學方案。

面對面學習設計包括學習內容(基于文化認知沖突預測和文化問題)、學習活動、教學方法(強調主題文化問題情境，引導合作學習與探索，形成學生個人理解)、微課使用、反思任務/作業、評估及學習計劃的設計。并輔助以教學資源及教學活動方案、作業/測試及教師手冊的開發，最終凝練成面對面教學方案。

最后，翻轉設計分為課前、課中和課后。課前設計強調發現文化問題、提煉文化主題，通過觀看視頻、閱讀文本等活動，引導課前自學。通過小組討論、查找資源、拓展理解，形成文化觀點，關鍵是發現文化認知差異及矛盾之處。課中設計強調基于學生展示，了解其文化知識、能力、元認知等的發展程度，建構文化學習情境。通過生生、師生討論及分析，發現文化誤解和認識沖突所在，探究形成原因及解決方法，引導學生形成共識或理解文化多樣性，并拓展到未來學習內容及真實主題/問題，促進學習遷移和應用，引導深度學習。積極建立學生檔案，開展過程性評估。課后設計包括內容復習、作業/測驗、小組反思、遷移應用、成果展示，開展學生文化學習成果評估。評估關鍵在于將課前、課中、課后的學習評估情況共同反饋到下一翻轉設計、課程設計和教學設計中，形成翻轉設計的小迭代和整體設計的大迭代。

3.4最終模式的內外部驗證

形成最終模式后，設計團隊從三個方面進行內外部驗證。

3.4.1內部驗證：專家評議

在此輪專家評議中，為保持評價的一致性，使用前面提到的專家咨詢問卷，將“修改建議”欄改為“評價意見”。邀請之前五名專家，對最終模型以同樣方式進行滿意度打分，并對最終模型及要素描述給出評價意見。之所以繼續邀請之前專家，是因為其對修改模型較為熟悉，能夠更針對性地開展評價和發表意見。通過SPSS軟件計算Cronbach's α系數為0.889，說明總體信度較高。滿意度評價統計結果見表2。

表2 外部驗證專家評議結果

圖3 最終模型

專家評價及意見可總結為：最終模型在現有四個維度上有較大改進，總體較為滿意。獲得積極評價的是課程、單元和單個翻轉過程三層面相分離的設計，使翻轉學習設計過程走向更為明確。同時，建議更緊密地結合外語英語文化課程，闡述具體的實施要點和操作指南，提高可推廣性。

3.4.2外部驗證：學生滿意度調查

設計團隊根據該模式，設計了16周的英語專業三年級英語文化課程。課前視頻為愛課程平臺指定內容，課上播放教師錄制的微課。每周有90分鐘的面對面課堂時間。

課程結束后，設計團隊從與傳統課堂學習效果對比、課堂模式感興趣程度、學習資源豐富程度、授課與自學比例的合理性、學習任務難度五個方面對授課班級學生進行了課程滿意度問卷調查。

參與學生共35人，男生14人，女生21人，為西安某信息類高校英語專業三年級學生，100%通過TEM4考試。問卷使用“問卷星”進行網上掛投并對問卷中的各個選項進行賦值計分，得分越高表明滿意度越好。發放問卷35份，回收問卷35份，有效問卷35份，采用李克特5點量表進行計分，非常滿意為5分，非常不滿意為1分。通過SPSS軟件計算Cronbach's α系數為0.651，說明總體信度較高。使用均值判斷學生課程滿意度的集中度，詳見表3。

總體分析結果顯示：學生對課程較為滿意，認為相較傳統課堂，翻轉課堂學習效果更好，更能激發學生興趣，學習資源也更為豐富，教師授課與自主學習比例較為合理，學習任務難度較為得當。但在授課與自學比例方面，學生出現一定分歧。經訪談后發現，主要源于學生學習風格差異。有些學生認為，英語文化課應該更多的是教師講解英語文化知識；有些學生認為應該更多的是在教師輔導下自我學習和了解。

表3 學生課程滿意程度的描述性統計分析結果

3.4.3外部驗證：學生深度學習狀況調查

由于英語文化課更為關注學生深度學習狀況，所以使用深度學習現狀調查問卷(陳明選 等, 2016:68-78)，在學期初和學期末，對授課班級學生進行了問卷調查。此問卷在深度學習評價領域具有一定權威性。

學期初，設計團隊對授課班級學生從深層學習動機、學習投入和深度學習策略三個方面對其學習過程中的深度學習現狀進行問卷調查。問卷使用“問卷星”進行網上掛投并對問卷中的各個選項進行賦值計分，得分越高表明深度學習狀態越好。發放問卷35份，回收問卷35份，有效問卷35份。采用李克特五點量表進行計分，非常同意為5分，非常不同意為1分。通過SPSS軟件計算Cronbach's α系數為0.835，說明總體信度較高。統計分析結果見表4。總體分析結果顯示：學生在深層學習動機、學習投入、深度學習策略的均值分別為2.07、1.71、1.92，說明學生此時的深度學習表現較一般。

在學期末，設計團隊對該問卷進行表述方式和順序調整，對該班級又進行了問卷調查。通過SPSS軟件計算Cronbach's α系數為0.839，說明總體信度較高。統計分析結果見表5。結果顯示，學生在深層學習動機、學習投入、深度學習策略等方面都體現出顯著性差異，在深層學習動機、學習投入、深度學習策略的均值分別為2.92、2.43、2.42，相較前測均值有明顯改變，說明翻轉課堂實施對學生的深度學習表現有一定的促進作用。但該課程持續16周，每周2課時，對學生學習風格及認知習慣的影響不足，對深度學習的促進相對有限。

表4 學期初學生深度學習狀態的描述性統計分析結果

表5 學期末學生深度學習狀態的描述性統計分析結果

4 研究啟示

本文首先通過模式建構的三個階段(初始模型、修改模型和最終模型)，分析了翻轉課堂設計模式的開發方法和過程，并從課程設計、教學設計和翻轉設計三個層面和11個具體環節，相對詳細地探討了翻轉學習設計具體流程、環節及其之間的線性演進和迭代精制的過程；其次，對各個環節及要點的文字描述，也能相對有效地幫助新手設計者更好地掌握模式設計內涵、過程和要點；最后，采取多種內外部驗證方法，證明了最終模型的教學價值，探索了模式驗證的方法和過程，總體構成了較為完整的設計模式開發和驗證循環。其中，有兩個方面值得關注：

第一，教學設計者思維傾向

面對研究問題部分的現有研究不足，本文認為，需要結合教學設計者思維傾向進行分析。教學模式的設計，應該始于教學設計者對模式整體取向的建構和反思。對結果的預期，將決定實施手段和效果；其次，模式的建構，應該包括全局性布局、階段性設計和環節性實施三個層面，從宏觀到中觀再到微觀，逐步細化和具體化(趙興龍, 2014: 55-61)；最后，教學模式設計，應該避免過于線性的環節排列。教學模式的實施，看似歷時性事件排列，但實質上是逐層發展、循環演進的迭代過程。這就是為什么本文起初參照ADDIE模式展開構思，但又加入了逆向設計、階段性核心和反饋循環等要素。

第二，教學模式的詳略程度與教師創造性空間。

Downes(2003:3-22)認為，設計需要具體，但具體性與適應性和推廣性又存在矛盾。需要在提供具體指導方針的實用模式和提供普遍指導方針的廣泛模式之間尋求最佳平衡點。本文也發現，教學模式的詳略程度與教師個人創造性空間之間存在難以避免的沖突。也就是說，過于概括化的模式，會讓教師無所適從，過于具體化的模式，會讓教師束手束腳。

本文認為，關鍵在于模式設計者的產品預設，即在設計之初就要明確設計意圖和目標產品，是教學設計模式，還是教學模式。教學模式意欲提高指導性和推廣性，需要較為詳細地闡述模式的實施過程，以及各步驟/環節的內涵、要點及相互關系。肯普(Kemp, 2001)就強調要清晰地解釋所有步驟，幫助教學設計者自行設計教學。特雷西(Tracey et al., 2007)和李奇甚至建議在每一步都要給出樣例。同時，盡可能地展示和分析模式的設計、開發和驗證的方法和過程，期望教師在熟練掌握教學設計細節的基礎上，能夠從整體上掌握設計方法、分析思路、操作流程，進而更好地發揮教學藝術性和個人創造性。

5 局限性與未來研究

本研究存在相當局限性：

第一，本文重在探討翻轉教學模式的開發及驗證方法及過程，未能呈現完整教學過程。

第二，研究案例僅限于英語文化課程。在其他英語課程，以及其他學科的設計模式開發中，本文模式是否依然適用，仍有待進一步研究。

第三，有兩個重要的驗證方式未使用：學生反思日記分析和成績對比分析。首先，由于篇幅所限，以及避免過多的主觀驗證，本文未涉及學生反思。其次，學生成績的干擾因素較多，并非一次對照試驗和測試即可證明，同時，本文關注的是翻轉課堂對學生深度學習的促進作用，也就未進行成績對比分析。

未來研究可以關注以下方面：

第一，未來英語文化教學在歷史資料學習的基礎上，可以嘗試更多元的學生自主探索方式，如Google Earth 3D實景探索、邀請相關人員進入課堂、結合現實文化問題開展討論等；

第二，未來研究可以使用不同學科的更多課程和教學樣本進行分析，尋求翻轉學習設計模式的獨特性和共通性；

第三，多維度驗證，可以加強研究結果的信度和內部效度，互為補充并相互制衡。未來研究可以將量化分析與質性分析性相結合，對學生的學習表現、反思日記內容、互動方式、學習能力發展等方面，進行多維度驗證分析；

第四，設計者概念框架看似抽象，實則有跡可循，且影響巨大(仇曉春, 2015)。未來研究可以關注設計者不同教育理念、專業背景、設計取向等因素，對其概念框架、設計意識和設計成果的具體影響，從而將教學模式研究引向更深入的教育心理學、社會學研究。

第五，翻轉學習模式的研究終將走向學校整體課程模式、教師隊伍建設、教學政策支持等方面的研究。這些外部影響因素研究將對翻轉學習的實際效果產生關鍵的影響。