開展深度閱讀 促進素養提升

趙春

語文課程標準對初中語文閱讀提出了明確的要求，但語文課外閱讀卻呈現出淺顯化閱讀的傾向，重量輕質，使閱讀流于形式、流于淺表。教師一味追求閱讀的速度，卻忽略了閱讀的深度。教師要關注學生閱讀能力的培養，保護學生自主閱讀的權利，增進學生的閱讀體驗。

一、構建平等關系，開展共享閱讀

教師要改變學生“服從”的角色地位，為學生提供表達的空間，讓他們自由地選擇讀物，教師提供必要的指導。教師要尊重學生的興趣，傾聽學生的想法，讓他們依據自己的愛好、閱讀水平，合理地選擇內容。教師要為學生提供交流的機會，要對學生多指導、多啟發，對他們的閱讀予以準確的指導，增進他們對閱讀內容的理解。教師要引領學生涉獵不同類型的書籍，與學生多溝通，引導他們深入閱讀，從而促進閱讀目標的達成。

二、積極開展對話，開展深度閱讀

深度閱讀是師生、生生、生本之間的對話過程。教師要引領學生與文本對話，去深入理解文本、體驗文本，融自己的認知、情感于文本中，并不斷思考、體驗，實現與作者的對話。教師要深度剖析文本，帶領學生去理解文本傳遞的情感與感受，讓他們學會與文本交流，從而積極地表達自己的閱讀感悟，促進鑒賞能力的提升。如在學習《大雁歸來》這一課內容時，教師可以讓學生篩選整合信息，歸納大雁的特點;概括大雁歸來的旅程，理解說明的順序。學生通過與文本對話，運用自己掌握的閱讀策略來理解文本內容，從而能梳理文章層次、篩選整合內容。教師引領學生品味文本語言，感悟作者情懷，查找關鍵詞句，感受文中蘊含的思想情感。教師緊扣關鍵詞引領學生分析，提出問題：文中多次出現“我們的大雁”“我們的春雁”“我們的大雁集會”等稱呼，讓學生思考：作者所寫的“我們”指的是誰？感受文本中蘊含的情感。教師引領學生品讀文段，讓他們說說：《大雁歸來》是一首帶有“野性的詩歌”，這有何深意？教師以問題引領學生與文本對話，在閱讀中感悟內涵的同時，也能發現自我、完善自我，實現有意義的建構。

三、更新閱讀方式，提升認知能力

教師要引領學生參與課外閱讀，不能僅局限于簡單的閱讀方法的傳授，要引領學生去更新自己的閱讀方式，提升他們的認知能力。閱讀方式的更新能引發學生的探索興趣，能吸引他們主動融入閱讀活動之中。教師要選擇他們感興趣的讀物，依據他們選擇的題材、讀物組成閱讀小組，通過溝通交流，促進他們對文本內容的理解。教師摘取精彩的片段，向學生朗讀重點內容，向學生介紹寫作特色。教師要引發學生的閱讀欲望，讓他們積極主動地融入閱讀活動之中。教師要立足于學生已有的閱讀水平，引領他們制定自己的閱讀目標。不同題材、不同類型的文章有不同的閱讀策略：詩歌的閱讀要走進作者的生活背景、詩歌的情境;說明文的閱讀要把握說明對象與說明方法;小說的閱讀要把握主線。教師要及時發現學生閱讀存在的問題，對其進行必要的引導、啟發，促進他們對閱讀障礙的突破。

四、結合課堂內外，形成多元評價

評價是閱讀教學中不可或缺的環節，深度的閱讀評價要加強課內外的融合，要以表現性評價為主，為學生提供真實的情境，運用評分的規則對復雜的任務進行判斷。教師可以從閱讀習慣、閱讀思維、溝通交流等方面進行評價。評價的主體包括學生、教師、同伴以及家長，只有多元的評價，才能幫助學生清晰地認識自我，實現更好的深度閱讀，促進自身的健康成長。

總之，在初中語文閱讀教學中，教師要擺脫功利化的閱讀模式，改變淺顯閱讀的現狀，融入深度閱讀的理念，為學生留出更多的空間，讓他們擁有自主選擇材料、互動交流的權利，引導他們參與合作交流，針對關鍵內容啟發誘導學生，促進他們對文本內容的深度理解。