高校轉型過程中應用型工科人才培養的思考

丁莉峰，趙曉紅，牛宇嵐，宋政偉，程 軍，陳沖艷

（1.太原工業學院化學與化工系，太原030008；2.中北大學化學工程與技術學院，太原030051）

0 引 言

國務院于2015年發出了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》的通知，開始在我國高校開展“雙一流”建設［1］。山西省高度重視高等教育事業發展，進一步加強全省高校內涵建設，統籌推進“雙一流”建設［2］。在“雙一流”建設背景下，高校轉型過程中如何重新定位自身的目標、建立人才培養模式、建設師資隊伍、做好科研教學平衡等影響應用型高校建設的重要問題。而推動地方本科院校向應用型轉型，要把聚焦點放在富有創新精神和實踐能力的應用型人才的培養上。

一些具有交叉學科特征的工程類專業，主要研究各專業間的相互關系，并綜合運用物理、數學、化學、生物等相關知識分析問題。同時，很多交叉學科也是工程性、技術性和實踐性很強的學科，現代科學的各領域研究中越來越多地要應用交叉學科的專業實驗方法和技術。而企業行業發展快速，對專業人才的要求越來越高。培養各類創新型、應用型、復合型優秀人才，迫切需要融合各專業，實現課程的綜合化以及教學的差異化、個性化［3］。

1 高校轉型過程中存在的問題

1.1 高校和社會的供求不協調

目前很多高校設立了具有交叉學科特征的工程類專業相關課程，多年固定教學模式培養了一大批的相同學科方向研究性人才，這樣多年積累了同方向專業畢業生就業競爭壓力大。同時，工程類專業技術涉及的知識面寬，工藝多，內容廣，是一個跨學科、跨行業的新興技術專業。所以注重介紹實際工程中的常用概念、基本原理和基本工藝的同時，又兼顧實驗技術的最新成果和工藝。工程類專業以原理、機制為基礎，以測試技術、工藝分析、工程應用等為先導，而且需要學生有扎實的理論基礎。最重要的是，要有一定的實踐經驗積累，才能解決實際生產中的眾多問題。許多高校仍舊沿襲以教學為中心的人才培養方式，教學內容與當前的科技進展不相匹配。在高校的課程教學當中只注重學生對理論專業知識的學習，課堂中缺乏最新學科前沿知識介紹。這樣社會需求的人才和高校培養人才難以對口，高校培養的人才缺乏工程應用能力［4］。忽視了教學過程中培養適應地區經濟發展需要的創新型、應用型、復合型人才。

1.2 科研和教學分離

科研成果為高校帶來了各種國家和社會的榮譽和經費支持，因此高校的管理層將更多的經費和資源傾斜給了科研。這樣高校對科研的重視，也促使教師轉投科學研究活動，而無心教學改革工作。另外，企業提供的經費支持也是為了解決企業短期的困境，也不是為了培養應用型人才的［5］。在我國高校的職稱考核、評優評先和年度任務考核中，主要以獲批項目、發表論文、申請專利、參編著作教材、獲獎等成為考核的重點。于是教師明顯將精力投入科學研究活動，相對減少了在課堂教育上的鉆研精力，只是簡單地完成教學任務，從而影響了整個教育過程的質量。

教師在授課前的準備不充分，教學方式技巧沒有更新，課堂講授過程沒有最新前沿知識，所以學生會覺得課堂沉悶，學生學習的積極性不高。整個教學過程沒有展示學科魅力，教師將教學過程只當作完成任務，在科研過程中投入大量精力。同時高校“雙一流”建設中，教師更愿意開展科研工作，而學校強制分配各種繁重的教學任務。教學和科研在研究學科、研究內容、投入時間和精力等方面出現種種矛盾，教師每天都疲憊不堪地解決這些問題。所以科研成果向教學工作的轉化十分有限，從而也導致了科教分離的狀況。

1.3 教學科研管理模式不一致

在管理考核制度方面，高校對科研和教學的要求不一致。高校教學管理教條嚴苛，而科學研究的管理則相對靈活多變。在教學方面，高校在教材選用、大綱設置、內容講授、考核要求、課堂模式方式等方面都有著嚴格的規定。尤其是很多基礎課程都是全校劃定統一范圍，然后統一命題。所以教師僅能在講授方法和技巧上有所改革，能夠自由發揮的空間有限。高校對教師的教學考核機制也存在眾多問題，比如沒有可以量化的評價機制，只能通過編著的優秀教材、少數學生的獲獎、教師的省級國家級教學名師等來評價。這樣只是針對極少數的特別優秀教師給予了肯定，而大多數教師的教學工作難以直接給予定量評價［6］。相對而言，教師開展科學研究幾乎就沒有限制。教師只需進行合法地科學地開展研究。高校對教師的研究類型沒有任何規定，反而鼓勵多學科、跨專業的開展合作。教師可以結合自身興趣、科研條件、社會需求、團隊特色等開展自主研究，選擇范圍廣，科研成果體現出多樣性。同時，科研評價有著不同的考核硬性的指標，比如項目、專利、論文、獲獎等都能夠量化評價標準，評價結果相對容易比較。

1.4 教學工作量超標

部分地方高校部分專業教師承擔巨大的教學任務，這樣導致教師幾乎沒有時間去做教學改革。比如應用型本科院校的實驗教學體系，目前開展的實驗項目包括基礎性、綜合性、設計性3種類型的實驗項目［7］。其中基礎性實驗注重基本技能的精準訓練，綜合性實驗注重學生應用基礎理論知識解決實驗問題的能力，設計性實驗注重學生創新創造能力的提升。不同教師代課不同，所以同一個班的學生經常在不同課程間會遇到試驗內容、方法或目的部分交叉等。而同一名教師，也會遇到盲目地作繁重的重復活動。雖然教學過程消耗了大量的時間，但卻只是所有教學質量幾乎沒有大的提高和改善。此外，國內分享的專業教學資料有限，教師對專業課程的改革沒有可參考的資料。國內的專業教學書籍、精品課視頻、網絡文檔、教學期刊等教學資源有限，普通高校教師國內國外的教學交流、培訓學習機會很少，導致教師對教學改革沒有方法，缺乏積極性。所以，學生學習欲望不強，最終導致教學質量不能與時俱進。

1.5 學生重成績、輕實踐

高校學生在就業的時候，社會企業對其評價標準就是行業的各種等級證書，所以本科生為了找到待遇豐厚的工作，在校期間利用課余時間考證。而化學類各種考試都是對基礎理論知識的考核，幾乎沒有涉及學生的動手操作能力考核，所以導致大學生在校期間只提高了自己的應試能力。大學生對科學研究認為高不可及，自身現有基礎理論無法理解科研內容和目的，所以很難主動融入到教師的科研課題中，導致學生基礎動手能力欠缺。此外，本科生參加科技活動存在“三分鐘熱度”的現象，隨著課題開展難度的增加，學生實踐動手能力不足，理論知識理解不充分，所以學生也慢慢失去了做科研的興趣。同時，教師帶領本科生參加科研項目，既要花費大量時間和精力指導學生，又會投入大量的實驗儀器、材料、藥品、場地等成本。最重要的是本科生做科研的數據等也不具有重復性和科學性，導致教師拒絕本科生參與科研。加之高校對學生的相關科研激勵配套機制不健全，使學生在科研工作過程中失去了熱情、動搖了信心，缺乏持久性［8］。

1.6 師生間溝通不暢、學生間欠缺團隊合作精神

學生在開展科技創新項目過程中，隨時會面臨各個環節的方法選擇甚至根本無法順利進展。這樣就需要指導教師及時與學生溝通討論，讓學生及時理解教師的意見并能斟酌、選擇、采納合理的建議。同時對學生進行思想上的啟迪和行為上的激勵，對學生進行心理疏導和科研引航。目前的主要矛盾是，教師肩負著繁重的教學和科研任務，教師對學生的跟蹤指導往往不及時。所以出現了師生間溝通不暢的問題［9］?，F在的科學研究涉及跨學科、跨專業之間的交叉滲透，科技創新需要很多專業人員之間的協同配合。而當代大學生以獨生子女為主，平常的學習過程中，學生主要是個體勤奮發展，潛心研究。學生以“單兵作戰”為主，對于團隊意識淡薄，欠缺協作能力。甚至在搭配好的團隊中，學生很難協調團隊中的不同觀點，不習慣團隊氛圍，不會合理進行團隊分工，這都是科技創新項目深入研發的一些問題。

1.7 大學生的科研活動缺乏科學性

大學生在實驗過程中習慣了機械式按照固有流程操作，沒有調動起學生的主觀能動性，學生自主學習興趣沒有激發出來。學生對院系的實驗條件了解不充分，一些基礎設備、科研儀器等都不清楚，以至于學生沒辦法自主開展科研活動，也使得想到的一些探索求知的意識無法實現［10］。即使部分學生積極準備開展科研活動，選題是否有科學性和合理性直接關系到創新項目的開展質量，直接影響到項目最后的成效。興趣驅動有利于項目的深入開展，但是學生往往根據個人興趣愛好開展研究，而不是根據項目待解決的問題凝練出一些科學選題，然后操作過程也不是按照合理的科學的可操作的方法執行，導致最后項目沒有可展示的成果。

2 探索高校轉型過程中的對策措施

2.1 發展協同創新的培養模式

培養應用型工科人才，為行業培養“下得去，用得上，留得住”的人才；人才培養的特點是注重工程實踐能力的培養；人才培養的結構呈現厚基礎、重專業、強實踐的特征；使學生樹立“應用”和“實用”的概念，強化動手能力和獨立完成實驗的能力。學校與政府、行業、企業、科研院所等形成“政、產、學、研、用”一體的協同創新聯盟，在高校轉型背景下，建立協同創新和協同育人的應用型人才培養模式［11］。通過新模式的建立，學校與政府、行業、企業、科研院所等多主體參與，使高校的單一育人變為校內外多部門協同育人模式。發展協同育人模式的最重要的就是搭建跨學科、跨院系的協同創新平臺。協同創新平臺可以是實體平臺，也可以是虛擬平臺。這個平臺可以在校內建立跨專業、跨學科的研究互用平臺，也可以用于高校、科研院所、企業、政府之間技術、資源、成果共享。甚至可以建立國際合作交流平臺。便于聯合培養學生，邀請國際著名專家和學者進行學術交流，實現國內教師走出去開闊國際視野。協同創新、協同育人為應用型創新人才培養提供保障。

2.2 重視同行教學評價

完善高校對教師的教學考核機制，設置詳細、規范、制度、科學的量化評價標準。但是在高校組織中，完全依靠量化評價不適合學術職業，因為人才培養與生俱來難以考核［12］。通過營造寬松自由的環境，充分發揮教師的主觀能動性，可以采用同行互評、名師提點、收入分配激勵等措施完善教學考核評價制度。所以尊重學術職業特性，量化評價結合同行評價一起考核教學成效，最終喚起教師立德樹人的職業使命。

2.3 發展科教融合機制

改變科教分離體制，強化科研育人職能，促進教育部與科技部的協同與融合、高等院校與科研院所的協同與融合［13］。在大學，所有有關促進教學的研究活動都應被納入科研之中，研究型大學、教學型大學、應用型大學，甚至是普通本科院校或是高職院校，都可以在不同層面上開展科研活動。要實現科教融合，首先要明確地方高校的教學和科研的目標是一致的，都是以培養應用型人才為目的。其實教學和科研可以相互促進。教學不局限于課堂理論授課，也包括科研的實踐活動。任何科學研究的理論知識也來源于基礎的教學內容。實施科教融合機制后，高?？梢詫⒖蒲泻徒虒W中的新方法、新內容等相互轉化，全面提高學生的動手實踐能力、科研創新能力和創業能力，進而有效支撐創新型人才的培養［14］。教學與科研，二者相互促進，內涵與功能相互擴充，這也有助于科教融合的實現。

2.4 改進教學方法

地方高校的教學工作嚴重超標，所以可以采用最新的方法和技巧優化授課內容，將重復繁重的教學內容轉化為精練、新穎、優化的課程知識點。以現有的精品課程和精品教材等為教學資源，選用國內外優秀教材和“十三五”規劃教材，采用最新的教學APP、網絡知識點視頻、動畫演示等教學工具，通過課程教學質量調查及定期的教學研討不斷優化教學內容，如此反復持續推進課程教學內容改革。使教學內容具有代表性的基本理論知識變得簡潔明了。不斷持續更新教學內容，使其越來越具有時代特征，能夠結合各專業最新的研究成果［15］。并且校內教師之間、高校之間及時進行教學資源共享，同時高校內部也可以進行教學內容整合優化，避免交叉學科知識點的重復，使教學內容具有新穎性、連貫性、系統性、可操作性。

2.5 提高學生科研興趣

大力開展研究性教學。推行研究性教學，將一些頂級學術期刊發表的論文作為教學的重要資源，將部分對學術影響較大的研究性內容引入課堂，向學生介紹經典科學問題，激發學生自主思考和討論。同時，依托高校豐富的教學科研資源，從開放性實驗、大學生創新創業訓練項目、大學生科技競賽等活動中積極營造學術氛圍，構建學生科研訓練體系。甚至包括基礎類實驗課、理論與實驗一體化類實驗課、模擬研究與綜合類實驗課等，在這些課程中均可融入科學研究，開展研究性教學。建立一套完整的創新人才培養激勵機制，多方面調動培養創新人才的積極性。如將科研訓練納入教學計劃，并設置科研學分和創新學分；發表文章作為評優評先的條件等；建立大學生科研基金、科研獎學金等多種創新激勵模式。另外，開展科學研究活動，有利于發揮教學支撐科研的作用，通過招聘本科生助研、組建創新創業團隊，便于科研團隊的發展［16］。

2.6 構建跨學科合作團隊

在教學過程中，教師會與學生頻繁交流。這樣教師可以深入了解學生的興趣愛好和對新知識的認識能力，為選拔合適的學生、組建創新團隊奠定基礎。同時學生也能了解本專業的科研內容，拓寬學生的學術視野，強化學生的專業綜合能力［17］。構建跨學科、跨專業、跨年級的學生團隊，激發學生的創新思維，發揮每個學生在團隊中的優勢和作用。構建團隊后，學生之間合作會促進不同學科間的資源共享，從而提供了更加自由、開放的學術氛圍。以建立的創新團隊開展的科研活動，既提高了學生的學術水平，也培養了學生的團隊合作精神，達到事半功倍的效果。

2.7 科學選題，服務地方

科學的選題是科技創新活動成功的重要因素。首先，教師通過與企業的溝通交流，匯總出目前企業生產過程中的問題。教師將課題分解成很多基礎性子課題，學生明確目標著手開展。其次，確定選題后，指導教師和學生團隊共同討論認證，明確所研究的子課題的背景和目的。指導教師向學生講明課題的難度、課題研究的關鍵技術、具備的基礎條件等［18］。最后，師生通過充分的討論和交流，對研究課題的路線和技術方法達成一致意見，隨時督促學生順利完成課題。另外，邀請各高校的學科帶頭人、知名教授、校外企業技術專家進行授課和做專題報告。在全校范圍開展研究性教學“示范課堂”，有效地提高學生的專業學習熱情。同時也激勵了教師對教育職業的熱愛，提高專業學術水平。高校通過與企業的溝通，不僅實現教育創新，也為填補企業對于技術型人才的需求，實現雙贏。

3 結 語

在“雙一流”建設背景下，高校轉型過程中存在高校和社會的供求不協調、科研和教學分離、教學科研管理模式不一致、教學工作量超標、學生重成績輕實踐、師生間溝通不暢、學生間欠缺團隊合作精神、大學生的科研活動缺乏科學性等問題。以學科交叉性較強的新興工科專業為例，通過在高校發展協同創新的培養模式、發展科教融合機制、重視同行教學評價、改進教學方法、提高學生科研興趣、構建跨學科合作團隊、科學選題、服務地方等一系列措施，全面推動創新型、應用型、復合型優秀人才的培養。