2019年蘇州中考歷史試卷分析與對策研究

周云華 丁飛

【名師簡介】周云華，女，江蘇省常熟市教育局教研室歷史教研員，中學高級教師，蘇州市名教師。主要研究方向：歷史學科管理、青年教師培養、歷史學科教學研究、歷史學科教學習慣研究。近十年來有130多篇文章在全國各類核心期刊上發表，其中有23篇文章被人大復印資料全文轉載。

[摘要]2019年蘇州中考歷史試卷在繼承原有特色的同時，有了較大的創新與發展，以史實奠基，倡導構建知識整合之路;以智慧啟迪，誘導打開思維活躍之門;以國家認同，引導探尋學科育人之本。該試卷順應了歷史以計分的形式重回江蘇省高考的新形勢，體現了中考試卷面向初中歷史教學的科學導向性。

[關鍵詞]2019年蘇州中考;歷史試卷;知識整合;歷史思維;文化認同

[中圖分類號]

G633.51

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（ 2020）01-0004-04

一、試卷結構

2019年蘇州中考歷史試卷將“繼承與發展”的歷史傳承原則融人命題的指導思路之中，力求使本年度的中考命題在順應最新形勢變化的基礎上，最大限度地體現出其對初中歷史教學的指導性作用。一方面，該試卷繼承了以往中考成熟的框架與特點，將50分的總分、7：2：1的難度梯度、6：9：10的七八九年級內容占比保留了下來，并且堅持“左圖右史”“史料實證”“史論結合”的史學原則，貫徹貼近現實生活、關注熱點話題、注重考查學生能力的理念，發揮了中考試卷面向全體蘇州考生的長效指引作用。另一方面，該試卷在歷史中考開展十多年以來，首次對中考題型進行了較大的改變（如下表所示），并將試卷的文字容量由2018年的4300多字提高到了5000多字，大大增加了史料的閱讀量，而這些變化的原因都是為了順應歷史以計分的形式重回江蘇省高考的新形勢，體現了中考試卷面向初中歷史教學的科學導向性。

二、試卷特點

2019年蘇州中考歷史試卷在繼承原有特色的同時，有了較大的創新與發展，對比歷年高考歷史全國卷，2019年蘇州中考歷史試卷結構和題型的變化無疑都是在向其靠攏。這種改革無疑是中考對歷史以計分的形式重回江蘇省高考的提前應對與探索，這對新形勢下的初中歷史教學具有很大的啟發性。

（一）史實奠基，構建知識整合之路

我們極力否認歷史是一門“死記硬背”的學科，但又不得不承認歷史考試對教材內容的依賴性很強。學生只有通過對基本史實的理解與把握、遷移和運用，才能解決考試中的各種問題。脫離了史實基礎，就好比槍械丟失了子彈，車輛沒有了汽油，最終將一事無成。那么在初中六冊教材中，哪些才是學生必須掌握的基本史實呢？課標與考綱固然是學習過程中全面翔實的指南，但在一線教學中它們往往是容易被忽略的對象。因此，在考查學生史實基礎扎實程度的同時，告訴廣大師生哪些是必須掌握的基本史實，就成了一份優秀中考試卷的天然使命。2019年蘇州中考歷史試卷先是用3個填空題，分別考查了基本史實的6個要素：時間（中華人民共和國成立時間）、內容（十一屆三中全會內容）、事件（文藝復興）、人物（牛頓）、標志（世界反法西斯聯盟的建立標志）、概念（冷戰）。然后用材料解析與探究題的第29題，以“五四運動”為例，展示給學生針對具體的史事，應把握哪些重要史實（五四運動的標志、口號），形成哪些客觀史論（五四運動性質、意義，五四精神）;還有選擇題第11、16題考查區域定位，第6、7、18題涉及歷史時序等?？梢园l現，2019年蘇州中考歷史試卷用鮮明直白的形式，依據課標和考綱，向蘇州市師生描繪出了基本史實的“大體形狀”，以教科書般的示范，指引學生用史實奠基，構筑通向成功的臺階。

歷史教學在重視掌握基本史實的同時，排斥“死記硬背”，是因為“死記硬背”是一種機械的學習方式，代表了低效甚至負效?，F代教育理論倡導的意義學習指的是，一個新的信息被聯系到個體的已有的知識結構中的過程，它與機械學習相比，擁有留存時間長、后續學習易、相互聯系強、遷移概率高等優點，是一種高效的學習方式。因此，學生要全面高效地掌握初中階段眾多的基本史實，就必須以意義學習的方式，構建知識整合之路。對此，筆者從教學實際出發，給出兩個關鍵——結構與邏輯，即學生學得有結構，教師教得有邏輯。

建構主義教育理論的核心思想是以學生為中心，看重學生對知識的自主探索、自主發現和對所學知識意義的自主建構[1]。學生的自主學習充滿了主觀能動性，是實現高效學習的重要途徑，教師要有意識地引導學生將自主學習過程向意義學習的方向靠攏，用構建知識結構的方式，把基本史實融人自己的知識體系中，開辟出一條知識整合之路?；诖?，教師首先要利用好導學案，設計出科學合理有層次的“雙基梳理”環節，讓學生在自主預習的過程中，按照教師給出的框架，整理出基本史實，梳理出基本線索，從而逐漸培養出構建知識框架的良好習慣。建議教師在初一起始階段就給出具體的框架，以留白的方式讓學生填充基本史實，之后逐步增加留白，減少框架內容，以鍛煉學生的能力，使學生逐漸熟悉知識框架的搭建。初二階段可以嘗試用課文的子目和歷史的常用概念，如背景、原因、性質、特征、結果、影響等搭好大框架后，讓學生自主構筑出課文的知識結構，這樣到了初三階段，學生就有能力自行構筑出完整合理的知識框架，從而把握住歷史演變的基本脈絡。其次要利用好課堂小結的環節，給學生充分的展示機會，讓學生通過觀摩、學習、模仿、合作等途徑，提高自己構建知識結構的能力。特別是在單元復習課、專題復習課和期末復習課上，一定要給學生充足的時間來構建完整的知識體系，這樣不僅能夠提高學生的能力，還能夠開闊學生的視野，使學生形成構建整體結構和大框架的意識。同時要指出，學生不但要學會構建剖析具體史事的事件性知識框架，還要學會搭建串聯相關史事的時序性知識框架，這樣才能滿足歷史學習的需要，走上高效的知識整合之路。

教師是學生的引路人，要在學生的意義建構過程中起到幫助和促進作用，讓學生“親其師，信其道”?？捎械膶W生喜歡歷史卻不喜歡歷史課，因為許多歷史教師在歷史課上講知識點、講考點，重點難點講得清清楚楚，事件與事件之間卻沒有聯系，只有一個個孤立的知識點，這讓學生怎么記得??？這種填鴨式的學習，學生怎么會喜歡，怎么能適應？北京十一學校歷史特級教師魏勇認為，要上出一堂讓學生喜歡的歷史課，教師必須“講理”，這個“理”就是邏輯[2]。研究表明，人類善于記憶那些有意義、有聯系的東西，沒有意義的事物很難被記住，因此，教師必須賦予知識點意義，用歷史邏輯將一個個孤立的知識點串聯起來，為學生梳理清楚事件與事件之間的聯系，這樣學生記憶的負擔就會大大減輕，同時會對歷史課產生興趣，意義學習也就開始了。以部編版九年級上冊第18課《美國的獨立》為例，第一子目“獨立戰爭的序幕”包含了4個重要的知識點：1.隨著英國的殖民擴張（勾連第16課的知識體系），英國在北美建立了13塊殖民地。殖民地人民經過融合形成了美利堅民族，與英國產生民族矛盾;殖民地經濟發展，與英國的殖民政策產生了經濟矛盾。2.英法七年戰爭后，英國為了緩解本國的財政危機，加大了對北美殖民地的稅收（以印花稅為例），激化了英國與殖民地人民的矛盾。3.1773年的波士頓傾茶事件被視為殖民地人民反抗意識的突出表現，因此成為獨立戰爭的導火索。4.1774年，隨著矛盾的進一步激化，北美人民成立了大陸會議作為其代表會議和權力機關，主導反英斗爭的協調和處理英國的交涉請愿。但英國政府對北美的請愿置之不理，高壓政策變本加厲，1775年，北美人民在來克星頓打響了反抗英國殖民統治的第一槍，獨立戰爭由此爆發。教師“講理”，用歷史邏輯將孤立的知識點聯系起來，為學生理清了整個過程，填補了事件之間的空白，道明了事情發展的緣由，這樣學生接收到的不再是一個個孤立的知識點，而是一個完整的、有道理的知識體系。

（二）智慧啟迪，打開思堆活躍之門

智慧比知識更重要，這是古今中外教育理論的共識。知識以記憶為基礎，高效的記憶方式也只是幫助學生增加知識的量，而智慧以分辨為基礎，它可以幫助學生識別知識的真假、優劣，幫助學生適當、靈活地運用知識，幫助學生創造出新的知識。多元智能理論認為，要讓教師明白實際上每一個學生都是科學家，都是天才，關鍵在于教師是否引導得當，其實每個學生都有成才的可能[3]。因此，核心素養時代下的歷史教學，要突破大眾的刻板印象，就必須訓練學生的各項能力，培養學生的歷史學科核心素養，從而啟迪學生的智慧，幫助學生發現自己的才能。2019年蘇州中考試卷提供了形式多樣的材料，并大大提升了材料的閱讀量，加強了對學生歷史信息提取和處理能力的考查。同時刪除了情境性偏弱的判斷題，將其分值的大部分充入“以多樣性材料創設新穎情境”為特色的選擇題之中，并將難度重心也轉移到選擇題之中。這表明，試卷在有意識地淡化對靜態知識的考查，轉而側重考查學生在動態情境中對知識的理解鑒別、靈活運用和遷移創新。如第3題要求學生從四種思想中分辨出哪些是與孔子思想相一致的主張，第8題要求學生從列強的態度變化中判斷出中國歷史的時間節點，第17題更是要求學生將美國建國初期的政治原則遷移運用到2017年的現實情境中來，這既是對學生歷史解釋、史料實證素養的詮釋，也是對學生智慧的評估。第28題讓學生借著古代政治制度的變化，領略中國治國理政的智慧。

思維是開啟智慧之門的鑰匙，歷史學科核心素養的培養以提高學生的思維品質與解決問題的能力為基本目標，歷史教學必須把提高歷史思維能力作為教學目標納入教學設計之中。教師的思維不可能完全復制給學生，訓練學生掌握歷史學家思維的做法也不是真正智慧的選擇，只有讓學生成為聰明的學習者，重視學生已有的思維，并將歷史的體驗與理解看成是達成歷史思維目標的關鍵，才能讓學生在有挑戰性的探究中、有辯論性的碰撞中，打開思維活躍之門。

以培養學生歷史思維為目標的教學設計，其要開展的探究活動應具有挑戰性。人本主義教學思想強調學生的情感、興趣、動機在整個過程中的培養，對學生內心世界的了解非常重視，也要求去順應每個學生自身的興趣、需要、經驗以及個性差異[4]。有挑戰性的探究活動，既能吸引學生的眼球，引起學生主動學習歷史的興趣，激發學生掌握思維能力的動機，又能促使學生去體驗歷史、理解歷史。學生會樂于在活動中開動腦筋探個究竟，這樣學生的思維就會被激活，完成挑戰任務后其能力也會得到提升。以部編版八年級上冊第九課《辛亥革命》為例，辛亥革命的背景、原因、過程、結果、歷史意義等常規知識點，讓學生一個個找出來，學生肯定是沒有什么興趣的。因此，筆者設計了一個太平天國運動與辛亥革命的對比表格，將剛才的那些知識點都融入表格中。為什么選擇太平天國運動？因為太平天國運動是幾十萬人的起義，堅持了14年的時間，轉戰大半個中國，結果沒有推翻清朝;而辛亥革命用幾千新軍，在武昌起義，只用4個月左右就推翻了清朝。幾十萬人花14年沒有完成的事，幾千人花幾個月就完成了，怎么回事？提出這樣的問題可以很好地讓學生產生好奇心：辛亥革命是怎么回事呢？它怎么會有這么大的威力，能完成太平天國運動花了大力氣也沒有完成的事？順便也幫助學生復習了太平天國運動原來是這么回事，它就是這樣失敗的??！這樣教學，知識點圍繞一個主題任務串聯起來，不再沒有意義。學生學習那些常規知識點，就有了一個明確的目標，那就是試圖解釋辛亥革命為什么會有這么大的威力，就像是原子彈一樣，一個很小的物體卻有著巨大的能量。在興致盎然的探究活動中，學生的思維一直處于活躍的狀態，對知識的理解也在不斷加深，當他們恍然大悟地完成了挑戰任務后，其歷史思維能力也在不斷的探索中得到了潛移默化的提升。

以培養學生歷史思維為目標的教學設計，其要開展的體驗活動應具有辯論性。歷史知識既然是探究的結果，就并非是永恒不變、不可置疑的，而是開放、可供討論的。正如英國哲學家、史學家羅素所說：“歷史使人意識到：人類事務中沒有定論，不存在靜態的完美和將被我們得到的最高智慧?！盵5]因此，有辯論性的體驗活動，更符合歷史學求真的本質，是學生探究歷史真實、獲取歷史智慧的重要方式。學生可以在相互交流中學習別人的長處，發現自己的缺點，而思維也可以在碰撞中激起智慧的火花。辯論式的問題，因其具有競爭性，容易激起學生的學習興趣和積極性，而學生通過辯駁，也可以加深對知識的理解和掌握，能夠看到一個問題的兩個方面，還能使自己的思維在交鋒中得到鍛煉和提高。以部編版九年級上冊第15課《探尋新航路》為例，新航路的開辟常被史學家視作世界全球化的開端，對世界歷史具有深遠的影響，教材上對它的評價基本都是正面的，其所引發的負面影響被放入了第16課之中。如果學生只從本課的論述中去理解新航路開辟，就違背了“一分為二，全面客觀”的歷史評價原則，無法探究到歷史的真實。因此，筆者以哥倫布開辟到達美洲的新航路為例，讓學生分別代表歐洲人和美洲人進行辯論，分別談談他們對這件事的看法，并找尋其支持或反對哥倫布行動的理由。代表歐洲人的學生認為：“哥倫布發現新大陸，將先進的歐洲文明傳到了美洲，促進了美洲文明的發展，是一個功臣。”“哥倫布從美洲帶回了財富，促進了歐洲資本主義的發展?！薄案鐐惒冀⒘藲W洲與美洲的聯系，加深了彼此之間的交流。”而代表美洲人的學生則認為：“哥倫布將歐洲的殖民者帶到了美洲，破壞了美洲的文化，掠奪了美洲的財富，是一個惡魔?！蓖ㄟ^辯論，學生發現了新航路開辟給不同地區和人民帶來的不同影響，形成了完整的認識，而學生的歷史思維也在體驗活動中得到了升華，學生學會了在學習過程中辯證、客觀、全面地看待歷史問題。

（三）國家認同，探尋學科育人之本

歷史教育是公民教育的重要組成部分，世界各國都在通過歷史教育塑造一個本國公民都能認同的國家形象，以鞏固國家統治和民族團結。在我國立德樹人的時代要求下，歷史教育以育人為本的社會價值被進一步放大，無論是從悠長的歷史中傳承至今的家國情懷核心素養，還是習近平主席代表全國人民提出的五大認同觀點，都將國家認同視作第一要素，因此，讓學生認同偉大的祖國，進而熱愛偉大的祖國，就成為歷史教育的重要內容。國家認同不可能無緣無故產生，要使一個國家的公民都相信他們是一個政治共同體，就必須找出能使他們彼此信任、努力付出、堅決維護的共性，也就是說國家認同必須根植于某種基礎才能被建構起來。故此，“國家認同乃可以（在概念上）化約成三個主要層面來討論——‘族群認同，‘文化認同與‘制度認同。[6]”2019年蘇州歷史中考的第1題，就以新舊石器時代為分界線，帶領學生去探尋我國遠古先民的活動，找尋“族群認同”的根基。緊接著用第2題漢字起源與演變（甲骨文），第3題儒家思想傳承（孔子思想），第4題特色制度展示（科舉制），列舉出一系列中華民族優秀文化作為“文化認同”的有力證據。在材料解析與探究題的第28題中，更是用整個大題7分的分值，讓學生去探尋中國古代政治制度的演變，在攫取中國古代治國理政的歷史智慧的同時，奠定了“制度認同”的基礎?？梢钥闯?019年蘇州歷史中考將國家認同的三個層面，通過不同的試題一一展現，充分表明了其對歷史教育要培養學生對國家認同觀點的贊同與支持，對初中歷史教育有很強的指導性。

立德樹人是教育的根本任務，學科育人價值的發揮是實現這一根本任務的重要途徑。歷史教育要重視培養學生對國家的認同，其本質就是重視實現歷史學科的育人價值。著名教育家陶行知先生有一句名言：“千教萬教，教人求真;千學萬學，學做真人?！睔v史學科作為人文科學的基礎學科，其科學性要求我們去追求歷史的真實，其人文性要求我們去突顯人的地位，只有將這兩點作為歷史教學的目標驅動，依托“德育為先、全面發展、能力為重、以人為本、與時俱進”的教學原則，才能在探尋歷史學科育人本質的道路上有所收獲。

追求歷史的真實是實現歷史學科育人價值的基石，歷史學的根本任務是在揭示歷史發展規律和特點中還原人類社會歷史發展的真相，讓學生獲取歷史的真知，求得革命的真理。

這樣，學生才能從歷史中汲取智慧，從而促進自身的發展。習近平主席說過：“歷史是一面鏡子，鑒古知今，學史明智?！敝挥凶非罅藲v史真實，歷史對于現實生活才有借鑒性。當學生感受到歷史就在他們身邊，歷史活動與他們息息相關時，追求歷史真實才能成為他們主觀的需求，歷史智慧對他們的熏陶才能長久，歷史學科的育人價值才能最大限度地體現出來。筆者在八年級的復習課上，曾設計了一個探究活動，讓學生探尋先進的中國人救國救民的道路。在維新變法中，康有為、梁啟超為了挽救民族危亡，希望中國走日本或俄國的道路，結果以失敗告終，從中學生得出結論：通過改良的辦法，是不可能改變中國現實的。接著讓學生思考，如果用暴力推翻清政府，中國就能改變落后的現實嗎？歷史不能假設，但能證明，學生指出孫中山先生主張向歐美學習，通過暴力革命“驅除韃虜，恢復中華”，辛亥革命用暴力推翻了清政府，然而中國半殖民地半封建社會的性質并未改變，由此證明“資產階級革命道路在當時的中國是行不通的”。在中國共產黨的領導下，中國革命取得了成功，但在實踐中，南昌起義、秋收起義的挫折和“左”的錯誤，都說明照搬蘇聯模式是行不通的。以上的探索說明：中國的事情必須根據中國的國情來決定。學生也表示：毛澤東革命實踐的成功（開辟井岡山道路），可以佐證這個道理。在最后，筆者做了一個升華：一個國家成功的方針政策的制定，離不開國情。我們每位同學也各有其特點，別人好的學習方法不一定適合你，每個人都要根據自己的實際情況，揚長避短，尋找適合自己的學習方法，這就是歷史給我們的啟示。這樣，就讓歷史照進了現實，讓學生發現求真的價值，讓歷史成為他們學習生活中的一面鏡子。

突顯人的地位是實現歷史學科育人價值的靈魂，因為“歷史學的思想和方法告訴我們：人是創造歷史和認識歷史的主體”[7]。人類社會的歷史從本質上看是人的歷史，歷史整體的發展都是人所創造的，人是歷史的主體，歷史是由人的活動構成的，杰出的歷史人物代表了社會發展的前進方向和時代潮流，他們的行為體現了各族人民的民族精神、優秀文化和歷史良知，學習歷史要重視“歷史中的人”的價值，接受他們的熏陶。“通過歷史課程的實施，使學生了解和認識人類社會的發展歷程，從歷史的角度觀察和思考社會與人生，從歷史中汲取智慧，從而提高學生的綜合素質，使學生得到全面發展”，這是中學歷史教學的終極目標。歷史教學要以人為本，尊重“現實中的人”的價值，以他們為主體，讓“現實中的人”（學生）去理解“歷史中的人”（歷史人物）。以部編版八年級上冊第一課《鴉片戰爭》為例，筆者在尊重學生主體地位的前提下，讓他們自主去認識這段歷史，而不是越俎代庖地“幫助”學生來講解歷史。同時，在重視歷史人物對歷史事件的推動作用下，以林則徐為切人點，讓學生代人他的角色來體驗歷史，以此作為學生探究歷史的抓手。當學生通過史料了解了鴉片走私對中國的危害，看到了中國人受鴉片毒害的慘狀之后，就能夠理解林則徐上書道光帝的懇切，就會對“若鴉片一日未絕，本大臣一日不回，誓與此事相始終，斷無中止之理”感同身受。當“茍利國家生死以，豈因禍福趨避之”的話一出，林則徐在虎門銷煙中民族英雄的現象就不容置疑了。學生在與林則徐的跨時空對話中，感受到了林則徐對英國將戰爭爆發原因歸結于己的激憤，體會到了林則徐在前線一心抗敵，屢退英軍，卻被當作替罪羔羊，丟官棄職的憋屈。從林則徐對清政府喪權辱國的一聲嘆息中，學生對歷史的是非曲直已經了然于胸，對傳承的民族氣節已經欣然接受，歷史學科的育人價值已被體現得淋漓盡致。

[參考文獻]

[1]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2011：150-167.

[2]魏勇.如何設計歷史問題[J].歷史教學，2019（1）：3-12.

[3]李林燕.歷史智慧教育模式研究[D].黃石：湖北師范大學，2017.

[4]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：高等教育出版社， 2011： 179-189.

[5][英]彼得沃森.20世-紀思想史[M].朱進東，陸月宏，胡發貴，譯.上海：上海譯文出版社，2006：扉頁

[6]江宜樺.自由主義、民族主義與國家認同[M].臺北：揚智文化事業股份有限公司，1998：10.

[7]於以傳.對中學歷史學科育人價值及實踐的再認識[J].課程·教材·教法，2012（11）：45-51.

（責任編輯 袁妮）

[基金項目]本文系江蘇省蘇州市教育科學“十三五”規劃2019年課題“指向核心素養的歷史教師教學設計能力的研究”研究成果，課題編號為：192002146。