淺談醫學PBL教學模式中教師角色轉換及素質要求

張崇友 陳健 李玄 趙霽陽 趙羽 趙春輝 張桂梅

[摘 要] 目前全球諸多高等醫學院校采用PBL教學模式，我國高等醫學院校相繼開展和推廣PBL教學模式。PBL教學模式中，案例討論小組教師不再是簡單的知識傳授者，而是教學過程的“協導者”、學習的“促進者”，評價PBL教學目標不再是學生獲得了多少知識，而是培育學生自主學習、科研能力、團隊精神及溝通技巧等各方面能力的綜合評定。PBL教學模式對于授課教師的知識儲備量、綜合能力有了更高的要求，本文就醫學PBL教學模式中教師角色的轉換及對教師具有的各方面素質要求等進行闡述。

[關鍵詞] PBL教學模式;教師角色;素質要求

[中圖分類號] G645 ?? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2020） 01-0069-03

以問題為基礎的教學方法（Problem-based learning，PBL），1969年由美國神經病學Barrows教授在加拿大的McMaster大學首創，是一種以學生為主體的小組討論式教學方法[1]。PBL強調把學習知識過程置于復雜有意義的問題情境中，通過讓學習者以團隊合作的形式共同解決實際的、復雜的或真實性的問題，從而達到學習隱含于問題背后的科學知識，促進學習者自主學習、解決問題和終身學習能力的發展。目前已成為國際上諸多醫學院校常規的教學模式。據WHO報告，全球目前大約有1700余所醫學院采用PBL教學模式，且這個數目還在增加[2]。近年來，我國大部分高等醫學教育院校進行了此教學模式的探索和嘗試，取得了一定的經驗，獲得了一定成果，而且許多高等醫學教育院校采用以PBL教學模式作為主要教學模式。這種教學模式的最大優勢在于，極大地激發學生自我的求知欲，培養學生自主探索學習能力和學習者的信息處理能力、溝通能力和團隊合作精神，提升學生綜合、整體思維和創新能力，啟發了學生科研思維，提高科研興趣及能力。有著傳統教學法無可比擬的優越性，將被動接受式學習轉為主動攝取廣博知識的方式。符合我國目前正在進行的臨床醫學教育綜合改革對醫學生綜合培養模式的要求。

哈爾濱醫科大學于2006年開始進行PBL教學模式探索改革，最先用于2005級臨床七年制隨機抽取1/3學生組成試點班和2004級基礎七年制專業兩個班級試點，至今已進行此種教學模式13年余。在探索過程中，發現對于臨床醫學專業教學更加適合，后將基礎醫學專業課程模式改回原有授課模式，在臨床醫學七年制專業（現臨床醫學5+3專業）全面開展，實施至今。作為最先采用此種教學模式的單位，積累了豐富的經驗，并接受國內各類院校參觀學習。將教學經驗及實戰所得與各院校共享。最早整合課程為基礎階段教學，將基礎課程整合為運動系統、循環系統、呼吸系統、消化系統、泌尿系統、內分泌系統、生殖系統、神經系統八個系統。將傳統的各個基礎學科如人體解剖學、組織與胚胎學、生物化學、生理學、生理與病理學、病理學、藥理學等基礎課程內容以系統授課的形式，整合學習，傳授知識的同時，培養學生整體思維，更好的融會貫通。先進行理論傳授，之后運用案例教學，讓學生投入到實踐中去，以具體病例為討論內容，讓學生進行分組討論教學，將學生被動學習，改為主動探索求學。具體案例內容，與討論前一周給予學生，讓學生提前預習，培養學生主動學習的能力與習慣。經過幾年摸索、實踐，培養的學生已經從事臨床工作，在實際工作中其各方面能力得到廣泛認可，培養的學生質量受到各方面好評。現在臨床階段，也進行PBL教學模式教學，臨床5+3專業從基礎課程至畢業專業課程學習過程，均采用PBL教學模式進行。近些年，隨著PBL教學模式的逐步完善，教育理念的不斷加強，國內各醫學院校已基本采用此種先進的教學模式。

PBL教學模式的教師與傳統的以教師為中心的教學模式是截然不同，PBL教學模式是以學生自我學習為主體的教學方式。既然學生是PBL的主體，那么PBL中的小組教師作用是什么呢？這也許是許多剛接觸PBL教學教師的困惑。我們認為，小組教師首先要完成教學思維的轉變，充分認識、理解PBL教學模式的精髓，熟悉PBL教學的過程，熟悉相關教學安排及內容。此外，小組教師對PBL教學的掌控及引導作用，即教學實踐中教師教學方式是實現以傳統教學模式“教”為中心轉變為以 PBL教學模式的“學”為中心的關鍵。因此，對醫學專業教師而言，對于專業知識的掌握提出了更高的要求，知識的廣度及深度均需相應的提升，并且要對相應的臨床知識有一定了解。

一 教師角色的轉換

PBL教學模式是醫學專業學生以小組討論的形式，小組人數不宜過多，6～10人較為合適，團隊合作的模式。在小組教師的參與和引導下，圍繞某一復雜的、多場景的、基于實際問題的專題或病例進行的問題提出、討論和學習的逐步加深過程，其核心內容是“以問題為中心，以學生討論為主體”。這個過程中，在國外PBL小組教師稱之為tutor，而不是傳統意義的teacher，借以區別傳統教師的角色。PBL tutor是“協導者”，幫助學生以“情境”——具體問題或案例，導向的小組自主性地討論學習，由學生相互之間學習討論，達到課程設計的教學目標。小組中的學生學習過程，不再依賴于教師的授課與解惑，而是在未知中由學生繼續求索。為了促使PBL小組完成課程設計目標，小組教師必須承擔若干責任。但是，這與傳統課程的教師以傳授知識為任務迥然不同，小組教師絕非單向的教學者，既不是領導者，也非評斷者，而是學習促進者[3]。對于傳統的授課教師角色本質上產生了區別，教師在小組討論時要控制整體討論節奏以及時間的掌控，只對問題導向性進行掌控，不能干涉學生學習方向，也不能任由學生發散討論，需要教師給自己做好角色定位。

在PBL教學模式中，小組教師教學已由傳統教學轉變為新教學模式下的師生協作。教師的角色轉變為教學組織者、資源提供者、學生能力發展的促進者和自主學習的指導者 [4]。此時，小組教師不只是教育者，更多的時候是學習者，他們的主要作用不是代替學生去找出或發現問題或告訴學生結果，而是恰到好處地參與討論，以引導的形式誘使學生提出問題，不能指定任務，需要協助小組設定目標、選擇要點、制定計劃，掌控全局，引導每位學生積極參與，發現并幫助解決存在的問題，把握課堂討論時間等。故此，每位參與PBL教學模式的教師沒有具體的教案，只能根據提前布置的任務進行一定的協助、引導，對于討論中出現的具體問題方向給予引導。因此，對PBL教學模式小組教師的評價不再是看一個教師能否講好一堂課或傳授某一章節知識，而是看能否很好地與學生共同參與和體驗一堂課，其目標也不再是給了學生傳授多少知識點，而是培育學生應具有將來醫療行為過程中的專業知識和行為自主學習能力、科研思維、團隊精神及溝通技巧等，醫學知識及技術的獲得僅僅是這些軟實力的附帶物。這也正是PBL教學模式培養學生的優勢所在，而一位教師在小組中的整體掌控能力和教師本身具有的全方面素質，決定了學生各方面能力提高的程度。

二 PBL教學模式對教師素質的要求

PBL教學模式與以學科為基礎的傳統教學模式有很大區別，PBL強調的是以學生的主動學習求知過程為主，強調培養學生的自我求之能力，而不是傳統教學模式中的以專業教師講授為主;PBL將需要學習的知識點與課堂討論的任務或問題掛鉤，使學生將學習的過程投入于問題的分析與解決過程中;它涉及真實性任務或案例，強調把學習內容設置到復雜的、有意義的實際待解決問題情景中，通過學習者的自主探究、主動學習和相互合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的相關專業知識，形成解決問題所需要的各種技能和自主學習的能力。PBL教學模式，運用在臨床醫學教學中是以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向的啟發式教育，以培養學生的自主學習、探索求知、科研思考能力為教學目標。PBL教學法的精髓在于發揮問題對學習過程的指導作用，調動學生的主動性和積極性[5]。充分發揮學生的主觀能動性，激發學生求知欲，培養學生科學研究思維以及創新思維，提高學生綜合能力。

PBL作為一種開放式的教學模式，對教師自身的專業素質和教學技巧都有很高的要求，要求教師不但對所教授專業、所教授課程內容熟練掌握，還要求有高水平的多學科專業知識、專業技能和豐富的臨床交叉相關專業知識;并要具備提出問題、解決問題的能力、靈活運用相關知識的能力，具有縝密的邏輯思維能力;要有崇高師德、良好的溝通技巧、責任心、充分的自我認識和自我評估等職業行為;教師還應具有較強的組織管理能力，要善于調動學生積極性、寓教于樂、控制課堂節奏等技巧。對于傳統教師而言，PBL教學模式教師的知識掌握度要廣泛，傳統教師對于本專業知識要熟知，而PBL教學模式對于各學科知識也要充分掌握，并且對于案例相關臨床知識也要熟悉。這其實對于教師而言教授好一堂PBL教學模式討論課的難度，要遠大于一堂傳統課程的授課難度，如果討論課程是一個跨專業知識點，而tutor不能很好地給予引導，可能對于學生知識的學習掌握產生較為嚴重的影響。故此PBL教學模式教師的知識儲備量要廣博，運用要靈活。PBL教學模式教師對于組織管理能力要求也是十分高的，在現實授課過程中，特別是剛接觸新模式的學生，很多都是填鴨式教學培養出來的學生，他們在學習過程中，一直處于被動接受的思維及模式，而PBL教學模式需要學生主動求知學習，學生怎么才能改變學習方式，這就需要教師的組織和管理等多方面考慮。有經驗的PBL教學模式教師會在最短時間調動所有學生的積極性，參與討論和學習。特別是對于一些相對內向學生的引導過程，更能考驗一名PBL教學模式教師綜合能力。一些經驗豐富的教師在此模式下，更容易找到靈活的方式討論，案例只是一個媒介，通過案例的討論過程，帶動小組里每位同學去主動求知，主動探索，深入研究。實際教學中發現，相對活躍的資深教師帶領的小組學生對于PBL教學模式的適應快，學生學習積極性相對高，相對教學效果也高。而且對于科研好的tutor，所在小組學生，科研探索精神及興趣也相對較高。具有臨床背景的教師，對于PBL教學模式下的學生培養過程存在一定優勢。

PBL教學模式中課堂教學質量較傳統模式有明顯提升，正是由于教師自身的專業素質和教學技巧高，責任心強等綜合素質高要求的結果。從傳統模式的一卷定生死，轉變為形成性考核，使學生的學習過程轉變為不間斷、持續性、自我提高的過程式學習，在整個教學過程中教學老師均擔任考官，在小組討論及課業要求中，隨時對學生進行考評，并對學生的學習態度、學習熱情、學習投入度、共同學習等隨堂進行實時考評，并公布隨堂成績，幫助學生找出學習問題，讓學生及時糾正學習態度及方法，避免傳統模式下，學生平時不用功，考試臨時抱佛腳的不良習慣。這個過程對于教師的責任心、專注度、溝通能力和公平性均有較高要求。教師需將問題引導至最新研究進展，提高學生學習知識的廣度，提升學生的科研思維，培養科研能力。這個過程不僅是學生學習的過程，也是教師的提高過程，教師不僅要進行常規備課，對于相關內容的科研進展，研究方向等都要進行準備與探討。對于教師也是全方面提高的過程。對于PBL教學模式中課堂教學質量提升最有力的支持已經由原有的課堂教授及討論，擴展為APP的應用。教師提前一周將上課所需的教學安排、教學視頻、多媒體課件、微課、教案講義及相關知識點的預習思考題等學習資料上傳到相應的APP中，學生在課前就進行相應的預習與學習，教師根據相應的學習進度與記錄，觀察每位小組內成員的學習進展，根據學生整體學習情況進行有針對性的反饋與指導，在授課過程中給予針對性講授，在討論時給予一定指導。相對于傳統授課教師的責任心，使命感要求更高，課余時間對于學生指導所學要的時間及精力更大。

PBL教學模式下的教學管理者是整個PBL教學模式的主要橋梁及紐帶。PBL教學模式開展需要多學科交叉合作，管理工作者要熟悉教學模式及需求，及時與各學科進行交流，這樣才能保證學習-實踐-反思-改進-提高的不斷循環和不斷提升的過程。教學管理人員與各學科學術專家共同合作，才能使教學思路清晰，教學方案細化，在教學實踐過程中不斷進行經驗總結，解決實際產生的矛盾與問題，進行經驗的總結，不斷完善，從而使PBL教學模式在實際教育發揮其最大作用。在實際運行過程中，存在許多溝通問題，如案例的編寫與修改，題庫的建設等問題，不是單一學科或單一學院能夠完成，需要教學管理人員組織參與，才能完成的，需要有高度的業務能力和管理水平。對于專業性的知識有一定了解，這樣才能對常見問題及時解決。相對于其他教學模式，此教學模式對于教學管理人員與各學科教師之間的溝通較多，需要管理人員具有較強的溝通協調能力。教學管理人員是此教學模式的基本保障。

三 PBL教學模式的推廣中存在的問題

1 師資力量不足。PBL教學模式教師的專業素質和教學技巧都有很高的要求，要求本專業、本課程內容熟練掌握，還要具有高水平的多學科專業知識、專業技能和豐富的臨床交叉相關知識，并且PBL教學模式適合人數6-10人，每小組就要配備1名教師，這些對于PBL全面開展是一定的限制因素。我校在最開始開展此項教學改革時，多次抽調中堅力量至香港大學醫學院進行PBL教學改革專項培訓，經過幾年探索與運行后，每年均開展對于新教師的PBL教學培訓工作，以提高新教師的PBL教學業務水平。但相對于龐大的學生數量，全面開展PBL模式教學，教師還是相對不足。

2 教學條件相對不足。PBL教學模式比較傳統教學模式所需要的教學資源增加了很多，各種教學工具需求量增加，圖書館及文獻等資料庫需求量增大，每10人左右就需要獨立討論教室等教學硬件設施需求加大，這些是我國絕大多數高等醫學教育院校不能全面開展PBL教學模式的客觀因素。

3教師角色轉換不到位。教師的角色從原來的知識傳授者轉變為小組討論的引導者、協助者。在教學過程中注重對學生進行引導，培養學生自學的能力。但現實討論時還存在教師傳授為主的情況。應該繼續加大培訓力度，提高教師認知，提高培訓層次，增加交流機會。

4 學生主動學習意識有待加強。我國正全面實施素質教育，但一考定終身的高考制度未完全改變，學生多數還是處于被動接受知識的狀態，并且我國高等醫學院校的教學現狀，也是一傳統的教師講授為主。PBL教學模式主體學習過程，主要依賴于學生的自我求知過程，也就是學生的主動學習能力，以及學生之間的協同學習，怎么樣用最短時間讓學生學會自我學習成為PBL教學模式應該首要解決的矛盾。

PBL教學模式與傳統以傳授知識為主的教學中的教師角色行為相比，要求教師必須轉變傳統的知識權威形象，側重于學生學習過程的組織、引導，需要更加完善的知識結構，思維更加敏捷，培養出主動學習、主動探索、求知欲強、有團隊精神、有科學研究思維全面型人才。讓學生建立終身學習的良好習慣，培養出具有上進心，持續進步的高素質人才。

參考文獻：

[1]劉芬，姜成. PBL教學法在人體寄生蟲學教學中的應用與體會[J].廣西中醫學院學報，2010，13（2）：109-110.

[2]張金婷，韓冰. 口腔組織病理學實驗中PBL教學[J]. 甘肅科技，2015，31（25）：139-140，107.

[3]關超然，李孟智. 問題導向學習之理念、方法、實務與經驗—醫護教育之新潮流[M].北京大學醫學出版社，2015：33.

[4]張敏，李愛娟. 談PBL中師生角色的轉變[J].現代交際，2013（5）：233-234.

[5]付志新，賈青輝，沈萍，吳建華，楊宗澤，劉謝榮. PBL模式在對口本科生源動物醫學專業課程實習中的應用[J]. 黑龍江畜牧獸醫，2013（10）：33-34.

（責任編輯：姜海晶）