CBL+TBLs教學模式在疾病診斷教學中的應用初探

劉穎 李明瓊 鄭蕾 張俊

【摘要】目的：本文通過探討CBL+TBLs教學法在高職《疾病診斷》課程教學中的應用，以更好提高教學效果和質量。方法：針對《疾病診斷》課程中的部分教學內容在試驗班和對照班分別采用CBL+TBLs教學法和傳統教學法進行授課，對比分析兩班學生的理論考核成績，并對試驗班學生進行問卷調查。結果：理論考核成績結果表明試驗班學生在“病史采集”和“查體診斷”兩部分明顯高于對照班;問卷調查結果表明大部分試驗班學生對授課內容的掌握情況較好，對CBL+TBLs教學法比較滿意，認為其在提高學習興趣，培養自主學習能力、分析解決問題能力和團隊協作能力等方面均優于傳統教學法。結論：將CBL+TBLs教學法有機融入《疾病診斷》課程教學中能夠發揮其優勢，有助于提高教學質量和教學效率。

【關鍵詞】醫學教育 ?疾病診斷 ?CBL教學法 ?TBL教學法

案例教學法（Case-Based Learning， CBL）利用實用型案例作為教學媒介，引導學生針對案例進行討論和分析，在案例實境中掌握所學知識。TBLs教學法包括任務教學法（Task-Based Learning）和團隊教學法（Team-Based Learning）兩個方面：任務教學法的核心是以完成授課教師布置的任務為目標，注重培養學生分析解決問題的實踐能力;團隊教學法（Team-Based Learning）是以團隊學習為基礎，通過互動、交流和討論增強學生的團隊協作意識。筆者將CBL教學法和兩種TBL教學法有機結合起來，在我院2016級康復治療技術專業學生的《疾病診斷》課程授課中采用了CBL+TBLs教學法，并以傳統教學法為對照進行教學效果的綜合分析與評價。

一、授課對象

選取我院2016級康復治療技術專業兩個班的學生為授課對象，分別為試驗班和對照班（分別為55人和54人）。兩班均采用相同的教學大綱，在教學進度、授課課時、教學設備、教師資質和考核方式上等方面均一致，具有可比性。

二、教學方法

在對照班采用傳統的講座式教學法講授疾病診斷的內容和方法，而在試驗班學生中則實施CBL+TBLs模式教學。該教學過程主要包括以下主要步驟（圖1）：①學生分組：按照既往成績差、中、好隨機分組，保證每組學生的學習水平處于相對均一的狀態，每組約10 人，指定組長1名，共分為5組團隊。②案例準備：在實施教學前1周，授課教師向學生講明課程安排，各組抽簽隨機確定各自的病例并進行預習。③角色分配：每組中包括一名患者、一名家屬、一名醫生和一名觀察員，每組組長組織組員根據角色要求撰寫腳本。④任務實施：整個任務實施和完成控制在1學時（40分鐘）內完成。首先，每小組利用20分鐘的時間進行情景模擬角色扮演。首先由“醫生”通過與“患者”和“家屬”交流完成病史采集、獲取病史資料，可根據教師事先設定的情況如患者神情緊張、腹部疼痛、意識不清、情緒激動、查體不合作等模擬相應的真實情境。接下來，“醫生”對患者進行必要的體格檢查，可輔助腹部觸診模擬教學人和胸部聽診模擬教學系統進行。然后，根據所采集到的癥狀和體征提出需要進一步完善的實驗室檢查和器械檢查項目，由觀察員做好相應記錄。⑤病例討論：首先在小組內部進行討論，綜合所獲得的各項病例資料提出初步診斷意見。然后開展組間討論和師生討論，不斷完善和總結，得出疾病的最后診斷。⑥總結匯報：討論結束后由觀察員匯報整個任務完成過程中所觀察到的情況，包括：醫患溝通是否融洽，病史問診是否全面，體格檢查方法是否正確，能否根據病情選取必要的輔助檢查以及能否合理運用臨床診斷思維對疾病做出正確的診斷等。⑦教師總結點評：教師對學生的評價一般可從自主學習能力、知識掌握能力、實操參與積極性、分析解決問題能力、醫患溝通能力和團隊協作能力等幾個方面進行。

三、評價方法

（一）教師評學

在課程結束后對兩班學生進行理論筆試考核，總分為100分，內容包括五部分：①理論知識（20分）：包括主要癥狀與體征;②病史采集（20分），包括問診內容和問診方法技巧;③查體診斷（30分），包括查體內容和查體方法;④病案分析（20分）：歸納病史特點、提出診斷及其依據、主要鑒別診斷及其鑒別點;⑤病歷書寫（10分）：按照規定格式書寫病歷，注意內容完善、組織合理、條理分明。

（二）學生評教

自行設計問卷對試驗班學生開展調查。調查內容主要包括：學生對教學內容的掌握情況、對CBL+TBLs授課模式的認知情況、教學滿意度以及需改進的建議等。

四、統計方法

運用SPSS 18.0 統計軟件進行統計學處理，計量資料用x±s 表示，采用兩組比較的獨立樣本t檢驗。

五、研究結果

（一）考核成績分析

試驗組學生在“病史采集”和“查體診斷”的分數（分別為17.9±1.5和24.1±4.4）均顯著（P<0.05）高于對照組（分別為15.5±1.9和18.8±3.8），而對照組學生在理論知識部分（癥狀與體征）的分數（15.1±3.1）略高于試驗組（14.7±2.3）。

（二）教學總體滿意度

在試驗班學生中回收全部調查問卷共54份，對教學滿意度的調查結果表明：超過85%的學生對CBL+TBLs教學模式總體滿意。其中，滿意度最高的是學生參與度（為96%），學生們普遍認為采用CBL+TBLs教學法提升了他們在學習中的投入感，能夠調動他們在課堂中的參與積極性，有助于營造積極活躍的課堂氛圍。大部分學生（88%）對CBL+TBLs這種新教學模式的教學效果和質量比較滿意，認為值得推廣。

（三）教學內容掌握情況

在對教學內容掌握的滿意度分析中，82%的學生表示能夠基本或大部分掌握所授知識，認為授課教師選取的病例比較恰當，不拘泥于現有教材，貼近臨床實際需要，有利于學習內容的理解和記憶，并起到了知識擴展和延伸的作用。但也有18%的學生認為CBL+TBLs教學方法在理論知識的系統性講解上不如傳統教學方法，需要改進和加強。

（四）授課方式認可程度

大部分學生能夠較好地適應CBL+TBLs教學模式，對這種新教學法的認可滿意度達到84%，特別是他們認為該教學法在提高學習主動性和積極性方面效果顯著，且有助于他們臨床思維的創造性發揮和培養。而有16%的學生認為該教學法存在一些改進之處，例如：學生們在課前需花費大量精力進行準備工作，對學生知識儲備和能力素質要求較高;由于知識水平有限，學生不易找準解決問題的切合點，在病例討論環節中耗時過多，影響任務完成的效率;該教學法考評指標較單一（僅僅為理論考核成績），建議加入教師點評和學生互評環節等。

（五）授課教師教學水平

學生們對教師的授課水平的滿意度相對較低（僅為76%），進一步與學生進行交流后發現，他們認為教師在授課過程中相對被動，參與度不高，在任務進行過程中過多表現出的僅僅是“旁觀者”的身份。希望教師在課前資料準備、課中任務實施和病案討論過程中給予更多的幫助和支持，提高更多師生交流的機會，和學生們一起更好的融入這種實境教學中。

六、討論

在本次CBL+TBLs教學改革實踐中，我們可以總結出三個特點：①案例教學是基礎。教師根據教學大綱的要求細化教學目標，廣泛收集并甄選臨床經典病例（case）作為切入點。病例資料可以是醫療機構就診實際病例，也可以是從文獻資料上獲取的典型病例，使之具有一定的代表性和針對性，同時應注意避免所選病例難度過高、病種過于復雜。②團隊合作是保障。我們采用角色扮演的方式完成任務（task），充分發揮團隊（team）合作的保障作用，讓學生在這個過程中合作學習、自主探究，大幅度提高了課下自主學習和課上討論交流所占的比重，得到學生的熱烈回應，取得了較好的教學效果。③學生參與是關鍵。CBL+TBLs教學模式的精髓在于學生的參與、互動與體驗，成敗的關鍵取決于學生對任務實施流程的理解程度和依從程度。學生在角色扮演之前需要根據教師安排的病例資料認真準備，查閱文獻資料，揣摩不同角色的心理，精心準備腳本，在這一過程中，學生獨立思考和自主學習的意識和能力得到了提升。教師應積極融入角色參演環節中，實時提醒“醫生”不是在為完成任務而“演”，而是要面對“患者”和“家屬”提出的種種問題積極思考，對課堂所學理論知識進行快速回憶、梳理、歸納和整合，并做出分析判斷。教師還應引導學生們不只是注意表演中的“笑料”，更要敢于表達不同的意見。

當然CBL+TBLs模式也存在不足之處，雖然更注重綜合能力素質的培養，但老師傳授理論內容的時間相對減少，學生對重難點理解的深度和廣度不夠，在知識系統性講授上，部分學生反映不如傳統教學方法的直觀和完整。該教學法要求學生在課前進行大量的準備工作，學生耗時多，對學生的素質和能力要求高，對師資和教學條件要求也高。采用CBL+TBLs教學模式授課時學生數量不宜過多，授課人數越多，每個學生能夠參與和表現的機會就越少，這對于有限的課時安排將是很大的挑戰。由于學生對知識的學習是通過完成任務來實現的，如何設置合理化、較全面的檢測辦法？還有沒有除了試卷以外更加成熟的量化檢測方案？都值得進一步研究。

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作者簡介：劉穎（1983-），女，重慶市沙坪壩人，講師，醫學博士，主要從事慢性疾病預防和康復研究;通訊作者：張俊，女，副教授。

基金項目：基金資助：重慶市高等教育教學改革研究項目（No. 193422）。