高中語文整本書閱讀教學效果評估策略

劉俊峰

基于圖書目錄形態，我們構建了整本書閱讀的“整體型”“選集型”“著述型”等三種教學模式。只有教學模式支撐的整本書閱讀還不是完整的整本書閱讀教學，作為課程化教學活動不可或缺的一個環節便是教學評價，因為學生整本書閱讀活動通過對閱讀信息的真實反饋，才能實現對以閱讀為載體的言語實踐活動進行有效調控，進而促進學生言語思維發展之目的。整本書閱讀評估作為反饋教學效果的重要途徑，是促進高中語文整本書閱讀教學走向課程化、推動高中語文整本書閱讀持續深入開展至關重要的一個環節。

一、目錄形態視閾下整本書閱讀教學評估內容的確定

在學生認知發展的意義上，閱讀就是一個促進學生認知不斷發展的言語思維歷練過程，感知、分析、概括、篩選、比較、鑒賞、評價等高階思維因素會參與學生閱讀全過程。整本書閱讀教學效果評估在閱讀促進學生認知發展的本質意義上就是引導學生基于閱讀實踐活動，運用一定閱讀策略，在言語實踐活動引導下實現對閱讀教學活動的準確評價和深度反思。

在促進學生認知水平發展和言語思維能力提升的復雜閱讀過程中，我們對整本書閱讀教學效果進行評估，就是要對整本書閱讀內容選擇、整本書閱讀策略及整本書閱讀態度等進行全面評估。這種評估應著眼于整本書閱讀促進學生認知發展的“前延”和“后續”兩大要素。具體而言，以“前延”“后續”為時間維度來評估整本書閱讀教學促進學生言語思維提升和教師教學技能發展。“前延”即在整本書閱讀中學生圍繞閱讀任務進行資料搜集整理，評估學生對閱讀活動的支持和對閱讀內容認知的表現;而“后續”即教師基于學生閱讀感知整合書本內容開展教學，評估教師促進學生認知發展和言語思維提升的程度。

二、整本書閱讀教學中評估策略選擇

1.基于過程即時評估

在整本書閱讀中，教師是學生閱讀活動的見證者，有機會直接感知學生知、行、情、意在整本書閱讀的言語實踐活動中的變化。在課程意義上，教師對學生閱讀實踐活動的評估不僅是對其已獲得閱讀經驗進行評估，還要著眼促進學生言語經驗在閱讀活動中的發展與言語實踐活動在整本書閱讀過程中持續推進展開，在“整體型”“選集型”“著述型”等書目閱讀中，基于學生閱讀過程，依據學生閱讀活動進行即時評估。

這種即時評估可以是閱讀過程中學生閱讀態度等的評價。以《杜甫傳》整本書閱讀過程為例，我們以高一年級學生為閱讀對象，經8天師生共讀，期間共開設四節閱讀課，教師可以在閱讀過程中評價學生閱讀的態度，評價學生的閱讀速度，評價學生的閱讀深度，考查學生閱讀是否在規定時間內完成閱讀任務，學生是否沉潛到文本中去，學生是否對文本中的一些重要問題進行了批注式思考，如學生是否從整體上把握了《杜甫傳》的行文脈絡，感知了杜甫形象，感受馮至的寫作風格與傳記特點等。

這種即時評估還可以是通過教學對學生的閱讀實踐活動的效果進行評價。在整本書閱讀教學中最關鍵的一個環節是教師引導學生參與到課堂活動過程中，因此需要基于課堂活動即時評估學生閱讀之后是否生成言語作品，是否有言語思維的發展和提升。以《杜甫傳》整本書閱讀教學為例，我們開展一課時的讀后分享，就是通過設計以讀促寫的任務和開展詩歌朗誦會，在寫作和朗讀互為補充中啟迪學生從傳主杜甫身上汲取到的前行力量，從而達到評價學生對《杜甫傳》全書理解之目的。

2.基于測試考查評估

對整本書閱讀教學的測試評估，最常見的形式就是以考試為載體進行測試。如甘肅省普通高中學業水平測試中就對名著閱讀設置選擇題、簡答題等進行考查，教育比較發達省份的高考試題也通過選擇或簡答題的形式對“整體型”書目中的文學名著閱讀進行評價，在全國各地的中考試題中往往通過設置主客觀試題加大對學生文學名著閱讀的考查力度，如基于名著主要內容寫名著推薦，圍繞主要人物和情節進行鑒賞評價等。從目前以紙筆測試為主要形式的中考和高考試題來看，題型還是顯得較為單一，考查方式也不夠靈活，基本不能完全考查學生整本書閱讀的真實情況，因此，傳統紙筆型的整本書閱讀考試評估還需要借鑒國外關于整本書閱讀教學的測試理念，重新確定測評維度。

一方面，我們需要將整本書閱讀教學的測試評估分散到高中不同的學段。這意味著整本書閱讀教學的測試評估需要在不同學段中進行，并且可依托整本書中精彩章節設計情境化的測試題目，對學生整本書閱讀策略和文本賞析等能力進行多維深度考查。一方面，我們需對試題考查形式和試題考查內容進行重新設計規劃，以便測試評價能準確檢測學生整本書閱讀的真實效果，并能為學生閱讀行為持續優化進行引導和強化，為學生終身閱讀提供機遇。另一方面，我們還需要走出單純應試測評的怪圈，在課余言語實踐活動中開展整本書閱讀知識或閱讀能力競賽，以此提高學生在整本書閱讀言語實踐活動中的參與度，以趣味閱讀帶動學生持續閱讀整本書前行。

以上評價方式只是手段而已，并不是對學生整本書閱讀的終極評估，我們只是以測試為手段，促進學生閱讀體驗得以深化，言語思維能力得到提升。

3.基于任務自主評估

學生是整本書閱讀的主體，也是整本書閱讀評估的主體之一。自主評估學習效果作為學習者不可或缺的一種學習品質，對促進學習主體能力結構的發展和完善有著重要作用。整本書閱讀中適時引導學生進行自主評估，是促進學生深度閱讀的主要評估手段。

學生對自己整本書閱讀過程進行評估是要基于一定閱讀任務進行的。這個任務主要應該包括閱讀品質（深度）、閱讀速度、閱讀量、閱讀過程專注于文本的程度等，以對自己閱讀過程進行認知監控的方式提高整本書閱讀的質量，為整本書閱讀教學提供閱讀體驗保障。一方面，學生的自主評估要基于閱讀興趣進行，學生可能對教師指定的書目不感興趣，我們可以將必讀書目和基于興趣的選讀書目結合起來評價，通過讓學生在發展興趣愛好的同時對有一定思維含量的必讀書目閱讀產生期待效應，因此，我們的閱讀教學評估主要可以體現在學生對整本書閱讀的沉潛程度上，評估是否對必讀書目中的語言文字、文本情感、整書邏輯等有深刻感悟和體驗，并且在閱讀體驗基礎上引發了自己思維參與。一方面，學生的自主評估需要基于保障一定閱讀量進行，學生的語言積淀只有到了一定量的時候，才能促進言語思維的發展，如果在整本書的閱讀中沒有量的積累，閱讀就是失敗的，因此，學生對自己整本書閱讀的評估就要在興趣愛好推動下，積累閱讀數量，通過多讀書愛上閱讀，發展閱讀興趣，接受書卷熏陶。另一方面，我們也有必要讓學生在閱讀過程或教學過程中對自己的閱讀記錄卡、讀書筆記、讀后感等進行評估，在我們推進整本書閱讀教學的過程中，為保障學生閱讀的真實性，在每次整本書的閱讀之前，指導學生寫讀書筆記或填寫閱讀記錄卡是必要的，在閱讀活動進行一段時間或在教學過程中，有必要讓學生對自己的閱讀成果進行回頭看，進行自我閱讀檢視式的讀后感寫作，從而完成對自己閱讀成長史的整理和評估。比如基于讀后感寫作的任務評估，我們可以借鑒國外整本書閱讀評價中言語生成的機制，既可以把學生想象成作者給朋友寫信推介一本書，也可以書中某一人物口吻寫閱讀日記來反映學生閱讀過程中對整本書主要內容的感知理解程度，我們還可以設想讓學生以作者的身份向讀者介紹推介自己的書籍。我們在任務評估中要注意創新驅動形式，以靈活的任務推動學生閱讀，完成對學生基于整本書的言語實踐活動。

綜上，以過程為依托的即時評估是學生整本書閱讀持續深入進行的助推劑;閱讀成果外顯可見的考查評估是基于閱讀體驗提升學生言語思維能力是重要的補充，對整本書閱讀起著杠桿作用;以閱讀任務驅動的自主評估貫穿整本書閱讀教學的始終，是學生閱讀狀態的方向盤，對促進學生精神成長具有矯正作用。我們要致力于將整本書閱讀評價立足于學生立場，在極大促進學生語言素材積累與豐富的言語實踐活動過程中為學生言語思維發展開拓空間，并不斷提升學生言語思維發展水平、促進學生審美體驗與感悟的敏感性，為學生美麗詩意語文人格的形成奠定堅實基礎。

〔本文系2018年度甘肅省“十三五”教育科學規劃重點課題“基于2017年版課標的高中整本書閱讀教學模式構建研究”的階段性成果之一，課題立項號為GS[2018]GHBZ043〕

[作者通聯：甘肅臨洮縣文峰中學]