分文本類型，借結構分析把握小說特點

王榮珍

在小說教學中，我們要教什么？這個問題似乎很明確——教師們往往依據小說三要素（情節、人物、環境）開展教學。比較通行的做法是：先梳理情節，然后分析人物形象，在分析人物形象的過程中，進行文本細節鑒賞和環境描寫作用分析。但有時候我們會發現，某些小說中的人物形象并不突出，或者分析出來的人物形象和作品主題存在某種矛盾，對于前者，教師會通過補充資料的方式進行大量補白和提升，對于后者，教師也會借助資料勉力進行解釋。這種情況下，教學效果往往不盡如人意，師生都會有種困惑莫名的感覺。

這其中的確有問題，那么，問題在哪兒呢？如何加以解決？下面我們將以初中語文統編教材為研究對象，以其中的經典小說篇目為例，從幾個層面來探討這一問題。

一、借助常規概念細化工具，分析作品結構

談到小說教學，自然離不開小說三要素，因此我們仍從三要素來看。僅就初中語文統編教材中的小說篇目來看，并沒有三要素中明顯突出環境描寫的心理小說或所謂“環境小說”的類型，其中的環境描寫基本屬于背景因素。相比之下，情節與人物則占據了頗為重要的地位。那么，仍僅就初中語文統編教材中的小說篇目來看，情節和人物，是否有誰更重要的問題呢？

為明確這一問題，我們可以從文本結構入手，利用某種方法加以判斷。為保證方法的易用性，筆者嘗試先借助小說情節分析中常用的“起因—發展—高潮—結局”概念序列，對幾個小說文本進行結構分析。在分析過程中發現，這個概念序列并不適用于所有文本，甚至不適用于大多數文本。比如說，有些文本中有較多的故事背景性內容，有些文本中有結局之后的升華或說明，這些內容如果全部作為“起因”或“結局”進行分析，就既失去了這兩個概念在“故事”中的特殊含義和地位，也模糊了對文本的結構和主題分析，無法實現其應有的價值。此外，“高潮”概念在有些文本中也很難明確界定，往往導致教學中無意義的爭執。

為此，我們嘗試運用情節分析中更為基本的概念序列“起因—經過—結果”來分析初中語文小說文本，必要時加入“背景”“升華”等輔助概念，這樣一來，倒使文本結構眉清目楚了。

先以《范進中舉》為例，下面是文本分析草圖：

該草圖的具體畫法是：先確定文本長度單位，比如以大約5行作為長約1厘米的小格;接著研讀文本，確定背景、起因、經過、結果、升華等片斷（后文簡稱“起因—結果”結構）;最后以圖示的形式，呈現作品結構。需要說明的是，在操作過程中，讀者會發現，情節結構的劃分雖然沒有非常明確的依據和公認的標準答案，但大體清晰和有說服力的結構并不難以呈現，而且這一分析、權衡的過程，也是讀者深入理解文本的過程。

二、結構分析突顯詳略及作品要旨

僅憑感覺的話，我們會認為初中語文教材中的小說文本結構大同小異，無非是按照背景、起因、經過、結果敘述故事，甚至除了“經過”詳寫外，各部分的詳略差別應該也不大。但從上文所示《范進中舉》的文本結構分析草圖我們會發現，這部作品用相對較多的筆墨講述了“范進中舉”的背景，而“范進中舉”無非是故事的起因，接下來的內容則都是中舉后的結果。通過這樣的結構分析我們也不難發現，故事要呈現的，正是中舉前后的反差，套一句俗語來說，就是“社會眾生相”，可以說，這也正是作品的主旨所在。如果說《范進中舉》的結構比較特殊的話，應該說它也包含了特殊的用意。

我們可以再看幾例文本結構分析，它們是否也體現了一些特殊的意涵呢？

我們來看《臺階》的結構：

相對來說，《臺階》的起因、經過、結果清晰，除了起因特別短（父親嫌家里的臺階低）、經過特別長、結果也較長以外，這一結構似乎比較“中規中矩”。但在這樣的結構中，我們同樣可以較直觀地看到作品的主題：父親用小半生的時間，通過艱苦的努力去達成公認的成就，最終自己卻“不習慣”、不適應，這種對比所產生的悲劇感，才是作者想要表達的吧！順帶一提：讀者在運用這種方式分析文本結構時，可以在相應位置進行文本內容的概括和批注，對文本的結構特點乃至主題理解都將有很大幫助。

《智取生辰綱》的結構則有別樣的啟發：

如果不是運用這種方式進行文本結構分析，《智取生辰綱》在凸顯話本小說特點方面的典型性恐怕不會這么明晰。通過這種分析我們會發現：話本小說的每一章回主要是生動、詳細地講故事，同時場景感很強，在故事的末尾會簡單呈現一個讓人戲劇性強的結果，有時會對事情的來龍去脈加以解釋，比如本篇。這正是由話本小說的本質特點決定的：話本其實是說書人的腳本，故事性、現場感、奇異度都是必備品質，在一回書結束后，還要為下一回設置懸念，以便吸引觀眾接著聽下去。有了這種認知，再來深入故事，學生的獲得顯然會寬廣、深厚得多。

《蒲柳人家》的結構表面上看起來過于繁復：

這個結構提示讀者：作品的敘事順序既有倒敘也有補敘，同時以何滿子的經歷為主要線索，把作為他成長背景的父母和祖父母的情況也做了介紹。通過這樣的分析我們會發現，在這一敘事過程中，故事情節本身并不重要，更重要的是在特殊的時代背景下，人物的行動選擇和表現。正是通過這樣的并不完美的人物形象的塑造，普通勞動者的愛國群像才生動地呈現出來，民族大義和家國情懷也自然而然地濡染開來，使讀者不知不覺地浸潤其中、產生共鳴，這也是這部作品的動人力量之所在。

上述幾個例子讓我們看到，即便是初中語文統編教材中的小說文本，內在的結構也有較大的差異，如果拓展到更大范圍、更多類型的敘事文本，這種差異會更大。以這種結構分析為基礎，結合具體的教學實踐，我們也發現了不同文本結構背后所體現的文本類型差異，而把握這種差異，也是確定適當的教學思路和教學策略的要點所在。

三、總體把握結構，彰顯小說特點

運用上述方式進行分析，我們發現現行初中語文統編教材的小說文本結構圖從整體上來看有一個比較大的差異，即有些可以用“起因—結果”結構輕松做出直觀的線性分析圖，如前述《范進中舉》《臺階》《智取生辰綱》等，也有的很難呈現這種結構，比如《蒲柳人家》，還有的比如《孔乙己》：

從這一文本結構來看，很明顯，《孔乙己》并不以完整的故事為核心，而是從人物描寫和事例介紹兩個不同角度來呈現人物命運。也就是說，文本的關注點不是故事，而是人物。

這種明顯的結構差異提示我們，僅就初中語文統編教材的小說文本來說，可以大體區分為兩種文本類型，即情節型和人物型。顧名思義，情節型文本重在講故事，通過相對完整的故事來呈現文本主題，相對而言，人物則不過是情節的載體，這類的典型文本除前述提到的《范進中舉》《臺階》和《智取生辰綱》外，還有《我的叔叔于勒》《變色龍》和《社戲》。而人物型文本則重在人物形象塑造，故事則是為人物形象服務的，比如前文呈現的《蒲柳人家》和《孔乙己》。

當然，這兩種文本類型的差異并非涇渭分明，有些文本可以說是“跨界型”，人物和故事更加相輔相成、相得益彰，比如《故鄉》：

那么，這種基于結構的文本分析的依據何在？

經典敘事學對文學作品情節的研究由來已久，有的研究者綜觀童話、民間故事、小說等典型性敘事類文學作品，將作品的情節結構區分為線型和非線型，前者又包括單線、復線、環型等，后者則以打亂時間或因果順序、淡化人物或情節為突出特點。就現行初中語文統編教材中的小說文本而言，不難看出，單線型情節較多，比如可以用“起因—結果”結構明確呈現的幾個文本（當然，就整本書而言，類型劃分的情況會更復雜），同時也包含少量以打亂時間或因果順序為突出特點的非線型文本。

四、明確文本類型，分類確定教學思路

有一位教師提出過這樣的疑問：小說教學一般離不開人物形象分析，可是有的小說作品分析出來的人物形象為什么感覺和作者意圖不符呢？比如《臺階》，“父親”變成了一個負面形象。這又是怎么回事呢？

在這種情況下，如果教師先對作品是情節型還是人物型進行區分，問題就會迎刃而解。仍以《臺階》為例，如前所述，在以情節結構劃分為基礎進行主題分析后，就會看出在本作中，“父親”只是情節和主題的載體，是某種普通人的價值選擇和生活路徑的代表，而非文學作品中典型的父親形象。即便后續進行人物形象分析，也需以情節和主題分析為基礎。

同樣的，《范進中舉》的諷刺對象也非范進這樣的知識分子，而是復雜而又矛盾的社會現實。通過這種分析法，我們不難看出，范進中舉只是故事的起因。圍繞這一關鍵節點，中舉前后的生活場景形成了鮮明對比，進而呈現了科舉制度對當事人和當時社會造成的深刻影響，這也正是作品的主旨所在。就這一點而言，《我的叔叔于勒》可以說是異曲同工。顯然，借助結構分析，我們就可以水到渠成地理解作品主題。

對于《故鄉》這類有一定“跨界性”的文本，則需要在簡單的情節分析的基礎上，進而結合人物形象（乃至人物隨著時間或情節發展的變化）來理解情節，同時借助文本中的關鍵詞進行整體的分析和解讀，文本的主題或作者的意圖就會昭然若揭。

從前文的介紹和例證我們可以看出，看似簡單的結構分析對于理解文本大有裨益。從最簡單的層面而言，便于學生在把握文本詳略的基礎上明確文本要點和意圖，區分文本的核心關注點是情節還是人物，小說的主題以及一些文體方面的特點也都會清晰甚至輕易地呈現出來。教師在此基礎上確定教學思路和策略，顯然要比簡單地帶著學生到文本的語言文字中去捕風捉影更有效、更有說服力。

[作者通聯：北京教育學院石景山分院]