幼兒園課程的邏輯：從“教師大綱”向“兒童大綱”轉(zhuǎn)向

楊莉君， 曾 曉

(1. 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410081；2. 湖南文理學(xué)院師范學(xué)院，湖南常德 415000)

一、問(wèn)題提出

幼兒園課程是學(xué)前兒童教育活動(dòng)的基本載體，是與兒童現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系在一起的，幫助兒童獲得各種有益經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程[1]。幼兒園課程與兒童生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系遵循一定的邏輯，幼兒園課程的邏輯是教師在教育觀、兒童觀、知識(shí)觀引領(lǐng)下的課程編制思路，其核心指向兒童的成長(zhǎng)。

維果斯基指出，兒童有著“兒童大綱”。兒童具有獨(dú)立的不同于成人的生活與世界[2]。作為具有自身獨(dú)特性的存在，以自己特有的方式、遵循著自己生命的大綱在與世界的關(guān)涉中展示著內(nèi)在天賦潛能[3]。這種“兒童大綱”體現(xiàn)了兒童身心發(fā)展的節(jié)奏及速度，是兒童生命成長(zhǎng)的重要法則與依據(jù)，其重要性不言而喻。另一方面，教師在長(zhǎng)期教育實(shí)踐過(guò)程當(dāng)中，逐漸形成自身的專業(yè)理念、經(jīng)驗(yàn)秩序和行為習(xí)慣，也即“教師大綱”，它是指導(dǎo)教師教育行為的內(nèi)隱性秩序，本身雖然不易察覺(jué)但對(duì)教師而言至關(guān)重要。教育的成功與否，則取決于“教師大綱”與“兒童大綱”的適應(yīng)程度[4]。這一思想是貫穿現(xiàn)當(dāng)代兒童教育理論發(fā)展過(guò)程的主要線索。蒙臺(tái)梭利、杜威、皮亞杰等教育家和心理學(xué)家在不同理論框架內(nèi)提出了類似的觀念。意大利瑞吉?dú)W“方案教學(xué)”更是作為“教師大綱”尊重“兒童大綱”的實(shí)踐典范被廣為推崇[5]。當(dāng)前，我國(guó)幼兒園課程改革面臨困難，表現(xiàn)為教師對(duì)“教師大綱”過(guò)分依賴，偏離了“兒童大綱”。將幼兒園課程片面理解為教師單方面的行為，將注意力放在課程預(yù)設(shè)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施的流程以及預(yù)設(shè)方案是否真實(shí)執(zhí)行方案，忽視了兒童內(nèi)在的興趣和需要。教師理念上推崇兒童立場(chǎng)，實(shí)際上是根據(jù)自己理解的、觀念中的兒童開(kāi)展活動(dòng)，導(dǎo)致幼兒園課程中兒童主體性地位的喪失。盡管依據(jù)“教師大綱”有利于幼兒園課程系統(tǒng)化地實(shí)施，但幼兒園課程邏輯完全依據(jù)“教師大綱”展開(kāi)，不能完全滿足兒童真實(shí)的需要，不利于引發(fā)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的真正建構(gòu)，有可能會(huì)給兒童的發(fā)展造成不可逆的隱形傷害。為了滿足兒童發(fā)展的需要，幼兒園課程的邏輯應(yīng)實(shí)現(xiàn)從教師“大綱”向“兒童大綱”的轉(zhuǎn)向。

二、 課程目標(biāo)： 從單向度朝三維立體整合目標(biāo)轉(zhuǎn)向

幼兒園課程目標(biāo)在理論層面及實(shí)踐層面皆是為了實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展這一目的。但知識(shí)本位的目標(biāo)導(dǎo)向使幼兒園課程在某種程度上偏離了正常樣態(tài)，呈現(xiàn)出以知識(shí)習(xí)得為目標(biāo)的單向度特征。這導(dǎo)致課程與兒童全面發(fā)展的需要之間存在背離。課程目標(biāo)作為課程的“指南針”，應(yīng)實(shí)現(xiàn)從單向度朝三維立體整合目標(biāo)的轉(zhuǎn)向。

(一)教師大綱：強(qiáng)化知識(shí)技能作為課程的中心目標(biāo)

當(dāng)前幼兒園課程目標(biāo)的表述雖然強(qiáng)調(diào)了以兒童為主體的三維目標(biāo)定位，但就課程目標(biāo)的落實(shí)而言，以知識(shí)技能為導(dǎo)向的課程目標(biāo)仍占據(jù)主要地位，其他情感態(tài)度價(jià)值目標(biāo)悄悄流失。如某中班數(shù)學(xué)活動(dòng)《認(rèn)識(shí)圖形寶寶》中的三個(gè)目標(biāo)：(1)初步認(rèn)識(shí)圓形、正方形和三角形；(2)能夠按照?qǐng)D形的外部特征分類；(3)能夠指出生活中這三種形狀的物品。以上三個(gè)目標(biāo)均體現(xiàn)了對(duì)知識(shí)技能的強(qiáng)化，以兒童對(duì)三種圖形的認(rèn)識(shí)與分辨為主要目標(biāo)，對(duì)兒童的情感與態(tài)度并無(wú)涉及。毫無(wú)疑問(wèn)，知識(shí)技能目標(biāo)容易被教師理解且具有實(shí)際操作性，兒童在其中獲得的發(fā)展顯性易評(píng)估。但兒童作為學(xué)習(xí)體的內(nèi)生力則容易受到教師設(shè)計(jì)的目標(biāo)框架限制，其知識(shí)技能以外的感受與需求遭到忽視。正如馬爾庫(kù)塞所言，“個(gè)性在社會(huì)必需的但卻令人厭煩的機(jī)械化勞動(dòng)過(guò)程中受到壓制。”[6]同樣，兒童在知識(shí)本位的目標(biāo)導(dǎo)向下會(huì)獲得一種可悲而又有前途的發(fā)展，成為 “單向度的人”[7]。

(二)兒童大綱：“完整的人”是課程目標(biāo)的核心旨?xì)w

布魯姆的教育目標(biāo)分類體系反映了重視知識(shí)、發(fā)展能力和形成人格的教育思想[8]。但這并非意味著幼兒園課程目標(biāo)就是簡(jiǎn)單劃分為知識(shí)、技能、情感等幾方面，兒童的發(fā)展并非達(dá)成由低到高目標(biāo)的單向過(guò)程，也非實(shí)現(xiàn)目標(biāo)量的簡(jiǎn)單相加的線性過(guò)程，而是多樣性的、多感官的、深度參與的“螺旋式上升”過(guò)程。例如，小班音樂(lè)活動(dòng)《烏龜和兔子》中的三個(gè)目標(biāo):(1)熟悉音樂(lè)旋律，感受樂(lè)曲中輕快與舒緩的變化；(2)能跟隨音樂(lè)變化，通過(guò)畫(huà)線的方式表現(xiàn)動(dòng)物的足跡。(3)能愉快參與音樂(lè)活動(dòng), 體驗(yàn)創(chuàng)作的樂(lè)趣。該目標(biāo)反映了知識(shí)、技能、情感三維目標(biāo)的有機(jī)整合。積極的情感和態(tài)度, 能在探索知識(shí)、尋找合適方法的過(guò)程中起到巨大的推動(dòng)作用。與此同時(shí)，知識(shí)與技能的探索也有利于兒童積極情感與態(tài)度的自然升華。三維目標(biāo)的整合旨在促進(jìn)兒童在知識(shí)、技能、情感等方面的均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)幼兒園課程引領(lǐng)兒童進(jìn)入世界的目的，而不僅通過(guò)知識(shí)教學(xué)引導(dǎo)兒童理解世界[9]。這將使兒童的精神世界與生活世界得以平衡，能夠感受生命的和諧與愉悅，向著“完整的人”發(fā)展。

(三)課程目標(biāo)轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵：目標(biāo)的預(yù)設(shè)與生成均聚焦于兒童

幼兒園課程目標(biāo)并非在成人生活基礎(chǔ)上構(gòu)建，而應(yīng)來(lái)源于兒童發(fā)展的張力和訴求。幼兒園教育面向的是身心均處于特定發(fā)展時(shí)期的兒童，課程目標(biāo)的確立應(yīng)該基于對(duì)兒童生命特性的把握，歸于對(duì)不同年齡階段兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和具體兒童個(gè)別差異與發(fā)展需求的準(zhǔn)確定位[10]。首先，教師應(yīng)該兼顧兒童在知識(shí)、技能、情感態(tài)度方面的發(fā)展需要，在目標(biāo)中實(shí)現(xiàn)三者的有機(jī)整合。其次，課程的規(guī)劃來(lái)自于行動(dòng)，并在行動(dòng)中得以調(diào)整[11]。兒童通過(guò)已有經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇?dòng)地與周圍環(huán)境發(fā)生作用，教師應(yīng)該追隨兒童的動(dòng)態(tài)，根據(jù)兒童在情境中的表現(xiàn)來(lái)判斷最近發(fā)展區(qū)，基于兒童身體、技能及情感等方面發(fā)展的可能性來(lái)及時(shí)調(diào)整目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)對(duì)兒童發(fā)展的動(dòng)態(tài)引領(lǐng)。同時(shí)，教師應(yīng)該關(guān)注兒童發(fā)展的差異性。促進(jìn)兒童的全面發(fā)展不等于要求每個(gè)兒童在每個(gè)方面平均發(fā)展，而是指在考慮兒童知識(shí)、技能、情感等方面均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，尊重兒童的獨(dú)特性和差異性。聚焦于兒童的課程目標(biāo)使兒童得以實(shí)現(xiàn)多元化、動(dòng)態(tài)化和個(gè)性化的發(fā)展，成為“完整的人”。

三、 課程內(nèi)容： 從教師視角的設(shè)計(jì)到滿足兒童興趣需要

幼兒園課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)和相應(yīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)選擇、蘊(yùn)涵在幼兒各種活動(dòng)中的基本態(tài)度、基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和基本行為方式[12]。課程內(nèi)容直接關(guān)系到兒童的發(fā)展方向和發(fā)展水平，然而目前課程內(nèi)容多以知識(shí)為邏輯組織的靜態(tài)形式呈現(xiàn)，忽略了源于兒童生活經(jīng)驗(yàn)而生成的內(nèi)容。

(一)教師大綱：依照知識(shí)邏輯設(shè)計(jì)的課程體系

受知識(shí)技能本位的目標(biāo)觀影響，教師傾向于依照知識(shí)邏輯設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，注重課程內(nèi)容之間的因果關(guān)系，把兒童的學(xué)習(xí)視為一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的過(guò)程。不可否認(rèn)，依照知識(shí)邏輯設(shè)計(jì)的課程，能在短時(shí)間內(nèi)拓寬兒童的學(xué)習(xí)廣度，也便于教師對(duì)課程進(jìn)行整體把控。因此，教師認(rèn)為體系化的課程內(nèi)容更能滿足兒童的學(xué)習(xí)需求。疫情背景下的幼兒園健康教育活動(dòng)中，某教師設(shè)計(jì)了一系列活動(dòng)，如：《認(rèn)識(shí)口罩》、《口罩怎么戴》、《口罩擋病毒》、《口罩小制作》。教師將注意力置于兒童對(duì)防疫用品——口罩的學(xué)習(xí)上，從認(rèn)識(shí)口罩的名稱、顏色、種類、結(jié)構(gòu)，到怎么利用口罩阻擋病毒，再到怎么制作口罩，按照認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程規(guī)律組織成體系化的活動(dòng)。課程內(nèi)容并未考慮兒童的已有經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)需要，對(duì)兒童的心理邏輯鮮有關(guān)注。另外，不少教師在選擇課程內(nèi)容時(shí)，傾向于從自身的視角來(lái)思考兒童的需要，這種用他者經(jīng)驗(yàn)取代兒童經(jīng)驗(yàn)的做法，看似關(guān)注到了兒童需要，實(shí)為兒童立場(chǎng)的失真。如果僅以知識(shí)邏輯來(lái)選擇和編制課程內(nèi)容不僅將無(wú)限的知識(shí)狹隘化，讓兒童只見(jiàn)樹(shù)干，不見(jiàn)樹(shù)葉，喪失知識(shí)探尋過(guò)程對(duì)于兒童的內(nèi)在價(jià)值。而且，這種內(nèi)容選擇方式將使得課程偏離兒童真實(shí)的興趣和需求，縮小兒童的發(fā)展空間。

(二)兒童大綱：源于兒童生活的經(jīng)驗(yàn)生成

在杜威看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)是兒童身心各方面發(fā)展和生長(zhǎng)的一個(gè)基點(diǎn)和載體。因此，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，就意味著教學(xué)要依據(jù)兒童的已有經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行[13]。由于兒童的認(rèn)知帶有較大的直觀行動(dòng)性和具體形象性，幼兒園課程中那些遠(yuǎn)離兒童的真實(shí)生活、概念化和抽象化的書(shū)面資源難以被兒童所理解。兒童不可避免地與生活情境發(fā)生相互作用，發(fā)揮著自己的主體性與創(chuàng)造性。因此，基于兒童心理邏輯的、兒童生活情境中的課程內(nèi)容更容易被兒童接受。如大班生活活動(dòng)“做饅頭”活動(dòng)基于兒童對(duì)每日早餐伴侶“饅頭如何做成”的疑問(wèn)這一線索生成。在找到課程線索后，教師通過(guò)與兒童展開(kāi)談話，將收集到的信息重新整合，以此確定學(xué)習(xí)的主題與方式。①由此看來(lái)，適宜兒童的幼兒園課程內(nèi)容是基于兒童的經(jīng)驗(yàn)和興趣而產(chǎn)生的，而非在兒童還未“出場(chǎng)”前，教師就對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了周密而系統(tǒng)的安排。源于兒童生活經(jīng)驗(yàn)的幼兒園課程，并非完全否定“知識(shí)邏輯”的作用，而是強(qiáng)調(diào)綜合兒童的不同生活經(jīng)驗(yàn)，形成一種自由靈活的方式，為兒童創(chuàng)設(shè)出具有豐富選擇性的課程內(nèi)容體系。

(三)課程內(nèi)容轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵：了解兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求

馬爾庫(kù)塞指出，“什么是真實(shí)的需要和虛假的需要這一問(wèn)題必須由一切個(gè)人自己來(lái)回答，如果并當(dāng)他們確能給自己提供答案的話?！盵14]因此，兒童的需要也應(yīng)該由兒童回答。教師需要在傾聽(tīng)、辨別兒童興趣的基礎(chǔ)上與兒童共同選擇課程內(nèi)容。第一，傾聽(tīng)兒童的興趣需要。兒童是知識(shí)建構(gòu)的主體，有自己的想法，這就決定了教師需要傾聽(tīng)兒童的真實(shí)需要，充分地吸納兒童日常活動(dòng)中表達(dá)出的信息碎片，提升對(duì)兒童興趣的觀察、傾聽(tīng)以及理解能力。例如，開(kāi)學(xué)后，孩子們發(fā)現(xiàn)幼兒園里去年放著的土豆發(fā)芽了。孩子們紛紛討論起發(fā)芽的土豆可以用來(lái)干什么。“可以變成土豆橡皮泥”、“可以放到土里種起來(lái)”、“好的土豆可以拿來(lái)燒土豆絲，我媽媽說(shuō)過(guò)，發(fā)芽的土豆不能吃?！苯處煾鶕?jù)孩子們的討論主要表達(dá)的“玩、吃、種“三方面的內(nèi)容，生成了《土豆橡皮泥》、《土豆的生長(zhǎng)》、《什么土豆不能吃》等主題活動(dòng)。②教師與兒童一起分享、討論生活中感興趣的事物，提供兒童表達(dá)個(gè)體感受和意愿的機(jī)會(huì)，以此生成基于兒童經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)主題。第二，辨別兒童真實(shí)的興趣需要?！拔覀兛梢园颜鎸?shí)的需要和虛假的需要加以區(qū)別。為特定的社會(huì)利益而從外部強(qiáng)加在個(gè)人身上的那些需要，是虛假的需要。[15]”因此，教師要從對(duì)兒童固有的認(rèn)知和期望預(yù)設(shè)中抽離出來(lái)，認(rèn)清自己的觀點(diǎn)中的偏見(jiàn)部分并將其過(guò)濾，避免以自己的需要替代兒童的需要。值得注意的是，以兒童“自我建構(gòu)”為名，放任兒童自由自主，全然滿足兒童的所有需要的方式也不值得提倡。

四、 課程實(shí)施： 從操作性的流程朝情境化創(chuàng)生轉(zhuǎn)向

教師對(duì)活動(dòng)方案的忠實(shí)取向使課程成為自上而下的實(shí)施過(guò)程，但兒童不是靜止的個(gè)體，兒童的興趣和需要會(huì)在活動(dòng)中隨時(shí)發(fā)生變化。教師理應(yīng)關(guān)注兒童動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，創(chuàng)設(shè)鮮活的、兒童感興趣的情境，支持兒童在師幼互動(dòng)的深度學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu)。

(一)教師大綱：忠實(shí)執(zhí)行活動(dòng)方案

幼兒園課程的實(shí)施是承載兒童生命張力和訴求的過(guò)程。教師是課程實(shí)施的主體，理應(yīng)根據(jù)兒童的需要進(jìn)行規(guī)劃、觀察及調(diào)整[16]。然而，許多教師在課程實(shí)施中并非基于真正的兒童立場(chǎng)，而是基于教師的兒童立場(chǎng)，即教師兒童觀支配下設(shè)計(jì)的且忠實(shí)執(zhí)行自己的活動(dòng)方案。課程開(kāi)展不可避免地成為流程化實(shí)施的過(guò)程。某中班數(shù)學(xué)活動(dòng)《比長(zhǎng)短》中，按照活動(dòng)計(jì)劃，兒童將運(yùn)用繩子、木棒等材料學(xué)習(xí)長(zhǎng)短排序的方法。忽然，一個(gè)小朋友提到：“我的影子早上很長(zhǎng)，中午很短。”由此，小朋友們紛紛開(kāi)始觀察起了自己的影子，并開(kāi)始討論影子是怎樣產(chǎn)生的。教師見(jiàn)狀，急忙將小朋友的注意力拉回原有主題。教師按部就班地實(shí)施計(jì)劃的課程方案，面對(duì)兒童關(guān)于“影子如何產(chǎn)生”的新興趣點(diǎn)，教師出于對(duì)活動(dòng)不可控的擔(dān)憂而未打破原有安排。毫無(wú)疑問(wèn)，教師忠實(shí)執(zhí)行活動(dòng)方案容易實(shí)現(xiàn)較高的活動(dòng)流暢度與目標(biāo)達(dá)成度，活動(dòng)的全過(guò)程也便于教師全盤(pán)把握，這種標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)施亦能帶來(lái)顯著的、看得見(jiàn)的成果。但是，缺乏彈性的課程實(shí)施過(guò)程不僅會(huì)禁錮兒童的興趣，錯(cuò)過(guò)基于兒童能動(dòng)性和創(chuàng)造性生發(fā)出的教育契機(jī)，而且僅能滿足兒童的淺層學(xué)習(xí)，導(dǎo)致兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)熱情的降低。

(二)兒童大綱：個(gè)人意義的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)

兒童的經(jīng)驗(yàn)作用不可忽視。兒童有自己的世界，在自己的生活和世界里實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)[17]。建構(gòu)主義的兒童觀認(rèn)為，兒童能主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)世界，兒童建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)是他們解釋世界、發(fā)現(xiàn)世界的基礎(chǔ)。兒童具有強(qiáng)烈的“探索欲”和“好奇心”，會(huì)在感興趣的環(huán)境中大膽探索，通過(guò)與同伴、教師、情境的積極互動(dòng)實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。如在中班角色游戲“出租車之家”活動(dòng)中，兒童主動(dòng)參與到游戲規(guī)則的設(shè)計(jì)過(guò)程中，考慮到人數(shù)較多的情況，提出增加“出租車”的數(shù)量。之后，針對(duì)人數(shù)多而打車順序混亂的問(wèn)題，自主動(dòng)手制作等待打車的順序牌。其后，當(dāng)出現(xiàn)“出租車”碰撞問(wèn)題時(shí)，兒童尋求教師的幫助在活動(dòng)室內(nèi)制定了汽車的行車路線，使“出租車”的行駛遵循基本的交通規(guī)范。③在面對(duì)新的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，兒童不是空著腦袋毫無(wú)應(yīng)對(duì)。兒童所遇到的新問(wèn)題會(huì)促使其新經(jīng)驗(yàn)與已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生沖突，兒童能通過(guò)活動(dòng)改變其經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到經(jīng)驗(yàn)的重組與改造。這個(gè)過(guò)程呈開(kāi)放的狀態(tài)，只要兒童與環(huán)境發(fā)生相互作用，兒童就會(huì)有個(gè)人意義的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。從這個(gè)角度而言，課程實(shí)施是兒童個(gè)人意義的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)過(guò)程[18]。

(三)課程實(shí)施轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵：兒童在互動(dòng)情境中的深度學(xué)習(xí)

兒童在內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)使下的深度學(xué)習(xí)能促使兒童進(jìn)行個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu)[19]。兒童深度學(xué)習(xí)是指在教師的支持下，兒童以興趣或真問(wèn)題為起點(diǎn)，主動(dòng)探索并能夠遷移應(yīng)用、發(fā)展思維能力的一種學(xué)習(xí)過(guò)程[20]。杜威強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的第一步應(yīng)是“兒童要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境——有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng)。”[21]因此，兒童的深度學(xué)習(xí)必然要與兒童的生活情境聯(lián)結(jié)起來(lái)。兒童身邊的人、事、物能夠?yàn)閮和峁┴S富的經(jīng)驗(yàn)源,凡是兒童感興趣的都是現(xiàn)實(shí)的情境素材，兒童通過(guò)與這種豐富的情境展開(kāi)互動(dòng)進(jìn)行個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。情境中的互動(dòng)指課程要素的相互作用，這種相互作用也稱之為對(duì)話[22]。因此，教師應(yīng)該為兒童創(chuàng)造對(duì)話的時(shí)空，支持兒童在對(duì)話中學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)兒童好奇、思考、解釋，而不只是傾聽(tīng)、模仿、執(zhí)行和記憶。同時(shí)，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)情境，將間接經(jīng)驗(yàn)的接受轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^(guò)探究體驗(yàn)獲取直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。幫助兒童建立起新情境與已有經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并促使經(jīng)驗(yàn)在真實(shí)的情境中成功遷移。同時(shí)，教師應(yīng)充分利用兒童已有經(jīng)驗(yàn)，與兒童共同探討，擴(kuò)展出豐富的活動(dòng)。

五、 課程評(píng)價(jià)： 從標(biāo)簽化向多元發(fā)展評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向

課程評(píng)價(jià)理應(yīng)適時(shí)地記錄兒童生命生長(zhǎng)與自我建構(gòu)的過(guò)程。但標(biāo)簽化的、診斷式的評(píng)價(jià)仍然關(guān)注兒童發(fā)展的顯性結(jié)果，與兒童發(fā)展實(shí)際之間存在背離。為此，我們需要指向兒童生命成長(zhǎng)的全過(guò)程的、多元化的、發(fā)展性的評(píng)價(jià)。

(一)教師大綱：關(guān)注外顯結(jié)果的事實(shí)性評(píng)價(jià)

“課程評(píng)價(jià)之父”泰勒認(rèn)為，“評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過(guò)程?！盵23]當(dāng)前的幼兒園課程評(píng)價(jià)仍受課程目標(biāo)模式評(píng)價(jià)觀的影響，更關(guān)注課程實(shí)施結(jié)果與預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的達(dá)成度。某教師進(jìn)行活動(dòng)評(píng)價(jià)時(shí)的記錄如下：“大部分小朋友都表現(xiàn)得很好，能夠很快掌握沙錘、鈴鼓、雙響筒的操作方法，能跟隨音樂(lè)圖譜為樂(lè)曲進(jìn)行伴奏?！苯處煂?duì)兒童學(xué)會(huì)打擊樂(lè)器演奏方法的速度以及隨樂(lè)伴奏的能力進(jìn)行了評(píng)價(jià)，關(guān)注活動(dòng)的顯性效果。兒童是否有積極情感體驗(yàn)，在活動(dòng)過(guò)程中是否投入，在課程評(píng)價(jià)中并無(wú)涉及。這種事后判斷的評(píng)價(jià)取向雖然能在一定程度上體現(xiàn)出幼兒園課程的實(shí)施成效，但容易將課程評(píng)價(jià)變成衡量教師工作能力的教學(xué)檢查，更容易陷入將課程評(píng)價(jià)等同于兒童評(píng)價(jià)的誤區(qū)，使課程評(píng)價(jià)成為衡量?jī)和l(fā)展的尺子。這種關(guān)注外顯結(jié)果的事實(shí)性評(píng)價(jià)，往往導(dǎo)致標(biāo)簽化的行為，價(jià)值判斷呈現(xiàn)出非此即彼的樣態(tài)。從而忽視了兒童在情境中個(gè)人意義的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)過(guò)程，輕視活動(dòng)過(guò)程中兒童多方面發(fā)展的內(nèi)隱價(jià)值。

我縣“漁光互補(bǔ)”光伏發(fā)電項(xiàng)目把漁業(yè)養(yǎng)殖、飼草種植與光伏發(fā)電相結(jié)合，充分利用現(xiàn)有池塘和塘壩資源，較好解決了發(fā)展新能源和大量占用土地的矛盾，同時(shí)極大地提高了水面資源利用效率、單位面積的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和土地產(chǎn)出率。

(二)兒童大綱：基于活動(dòng)過(guò)程的多元發(fā)展評(píng)價(jià)

杜威認(rèn)為，評(píng)價(jià)是以事實(shí)認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的，對(duì)行動(dòng)可能造成結(jié)果的預(yù)測(cè)判斷。由于行動(dòng)總是發(fā)生在具體的情境中，因此，評(píng)價(jià)判斷應(yīng)是一種實(shí)踐判斷[24]。由于課程目標(biāo)以兒童向著“完整的人”發(fā)展為旨?xì)w，因此，課程評(píng)價(jià)并不能只關(guān)注課程實(shí)施的結(jié)果，而應(yīng)將兒童的生長(zhǎng)、發(fā)展過(guò)程，以及對(duì)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)作為評(píng)價(jià)判斷的依據(jù)[25]。首先，兒童是“活動(dòng)中”的個(gè)體，兒童對(duì)事物及其變化的興趣和關(guān)注點(diǎn)不盡相同，他們通過(guò)各種方式與情境中的人、事、物產(chǎn)生聯(lián)系，活動(dòng)過(guò)程呈現(xiàn)出多樣性、變化性和開(kāi)放性。追隨兒童活動(dòng)狀態(tài)的實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)能夠指向兒童生長(zhǎng)的全過(guò)程。其次，兒童發(fā)展具有多元化，不僅包含知識(shí)技能等方面的顯性發(fā)展，亦有情感、態(tài)度等方面的隱性發(fā)展。涵蓋兒童認(rèn)知與非認(rèn)知方面的綜合性評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)對(duì)兒童的整體關(guān)注。再次，兒童是“發(fā)展中”的人，兒童各方面的發(fā)展處于“未完成”狀態(tài)，關(guān)注兒童生長(zhǎng)潛力的發(fā)展性評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)兒童未來(lái)的生長(zhǎng)。因此，幼兒園課程評(píng)價(jià)并非在教育的過(guò)程亦即兒童的生長(zhǎng)過(guò)程以外去尋找一把度量的尺子[26]，而是基于兒童多方位發(fā)展的全過(guò)程進(jìn)行價(jià)值判斷，兒童能夠在這種課程評(píng)價(jià)的引領(lǐng)下獲得全面的發(fā)展。

(三)課程評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵：關(guān)注過(guò)程的合作與建構(gòu)

課程評(píng)價(jià)不是課程實(shí)踐中的一個(gè)獨(dú)立環(huán)節(jié)，并非單純地對(duì)課程的實(shí)施進(jìn)行結(jié)果監(jiān)測(cè)。課程評(píng)價(jià)的目的在于改進(jìn)課程，改善活動(dòng)的環(huán)境和材料，改進(jìn)對(duì)兒童的指導(dǎo)方法和策略，以便兒童得到更好的發(fā)展[27]。課程評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵在于教師關(guān)注活動(dòng)過(guò)程的合作與建構(gòu)。首先，關(guān)注兒童的交流與合作。兒童在與同伴、教師的交流與合作中獲得發(fā)展，這種發(fā)展是隱性的，不易被教師捕捉。教師有必要對(duì)兒童發(fā)展的各個(gè)方面進(jìn)行細(xì)膩觀察與分析。其次，關(guān)注兒童意義建構(gòu)的過(guò)程。教師可以對(duì)兒童與情境相互作用過(guò)程中的思維方式、行為習(xí)慣、情感體驗(yàn)等方面作出整體關(guān)注與價(jià)值判斷。具體而言，教師可以根據(jù)不同情境，依靠?jī)和袨橛^察、作品取樣及分析、學(xué)習(xí)故事記錄、兒童成長(zhǎng)檔案袋等多種評(píng)價(jià)手段進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)[28]。以新冠肺炎疫情背景下大班主題活動(dòng)《地球村》為例，幼兒園在主題實(shí)施的前、中、后期三個(gè)階段中建立兒童個(gè)人作品記錄單，由教師或家長(zhǎng)、同伴等多方參與評(píng)價(jià)，關(guān)注、觀察兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程。④這種評(píng)價(jià)方法的綜合運(yùn)用，體現(xiàn)出靈活性與建構(gòu)性，既關(guān)注兒童生長(zhǎng)和發(fā)展的共同特點(diǎn)和需要，又照顧其發(fā)展的個(gè)體差異和特殊性，體現(xiàn)了課程評(píng)價(jià)最本真的意義和價(jià)值。

幼兒園課程的邏輯實(shí)現(xiàn)從“教師大綱”向“兒童大綱”的轉(zhuǎn)向，并非意味著教師對(duì)“兒童大綱”的絕對(duì)遵循。“教師大綱”必然有其價(jià)值，“兒童大綱”的邊界問(wèn)題亦值得探討。今日我們重提幼兒園課程不是靜態(tài)、系統(tǒng)化的課程文本，而是一種文化樣態(tài)，課程邏輯的轉(zhuǎn)向應(yīng)從多渠道發(fā)力：一是要形成課程的兒童文化氛圍，教師應(yīng)樹(shù)立基于兒童立場(chǎng)的理念、信念，致力于基于生活的、基于生命的課程探索與實(shí)踐；二是要運(yùn)用集體智慧加強(qiáng)對(duì)幼兒園課程的審議，幫助教師消除各種潛在或隱性的已有陳舊觀念或“偏見(jiàn)”，并在各種理論和具體實(shí)踐之間建立聯(lián)結(jié)進(jìn)而建構(gòu)富有情境性的鮮活的實(shí)踐知識(shí)。因此，教師應(yīng)該在具體情境中辯證思考“教師大綱”與“兒童大綱”的關(guān)系，在幼兒園教育實(shí)踐中探尋“教師大綱”向“兒童大綱”轉(zhuǎn)向的有利生長(zhǎng)點(diǎn)。

注釋：

① 該案例來(lái)源于中華女子學(xué)院附屬幼兒園教學(xué)實(shí)錄

②該案例來(lái)源于杭州市西湖區(qū)紫荊幼兒園教學(xué)實(shí)錄

④該案例來(lái)源于長(zhǎng)沙市寧鄉(xiāng)香山松果幼兒園課程評(píng)價(jià)記錄