師范類專業認證的循證評估：基于學習結果的視角

王松麗,李 瓊

(教育部普通高校人文社科重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；青海師范大學高原科學與可持續發展研究院，西寧 810016)

循證(evidence-based)實踐即是基于科學可靠的證據進行決策和實踐的理念和方法，目前正在醫學、法律、公共政策等專業領域內廣泛應用，而在教育領域內的研究與應用正在引起關注。我國教師教育領域，包括職前培養階段，還比較缺乏基于證據進行實踐和問題改進的思路和行動，尚未充分利用已有研究證據，并整合現實經驗形成有效的計劃和干預方案，以此促進教師教育質量提升。當前國際教師教育專業認證趨向循證評估，要求教師培養項目在接受認證評估時，必須提供有效、可靠的證據來證明其產出績效。因此，在此趨勢下，思考并建立起循證的師范類專業認證理念和路徑，將會引領師范教育的循證改革，促使師范教育走向更加科學有效的發展之路。當前基于證據的國際教師教育專業認證評估，尤其要求教師培養項目提供師范生學習結果證據，特別是對中小學生學習影響的證據。學習產出的循證評估直接指向學生學習狀況，具有問責和改進的雙重功能，成為保障教師教育機構質量的重要途徑。越來越多的教師教育研究試圖提供一系列證據，將教師培養、師范生的學習、未來的課堂實踐和中小學生的學習聯系起來。[1]目前我國正在進行師范專業認證，也強調以師范生的學習效果為導向，依據師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量，以此推動師范教育改革。因此，本文將從師范生學習結果的視角，對循證的師范類專業認證評估的理念、證據類型以及評估內容、方法等進行思考，以及對運用學習結果的評估證據進行質量改進等問題進行探討，借助于國際教師教育專業認證循證評估的經驗，并結合我國當前的師范專業認證實踐進行闡述。

一、師范類專業認證的循證評估理念

循證的內涵即是“基于證據”“遵循證據”，循證評估即是“基于證據的評估”，其并不只是簡單的收集、分析大量數據，而在于如何使用評估數據形成證據來回應問題、制定政策和做出決策。循證師范類專業認證評估的核心理念在于搭建理論和實踐互動溝通的橋梁，通過建立科學、合理的證據，回應教師教育的具體現實問題，形成指導高質量教師培育的實踐依據。國際教師教育專業認證評估的“證據為本”的循證趨向，要求培養機構有能力創設證據文化，基于證據進行決策和實踐，實現教師教育質量提升和改進。比如目前美國教師培養認證委員會 (The Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)認證標準強調，培養機構使用可靠的證據證明其畢業生是具有能力和愛心的教育者，以及教師教育者有能力創設一種證據文化，并使用證據以此維持和促進專業項目質量。具體標準條目中，要求“培養機構把其師范生發展結果的評價數據進行匯總、外部比較、分析和廣泛分享，并由此作出項目完善、資源分配和未來發展方向等改革決策。”[2]

學生學習結果評估強調以學生為主體，圍繞學生學習表現和產出收集相關證據。教師培養方案和途徑的有效性可以而且應該根據其對結果的影響，特別是對中小學生成績的影響來評估，用于改善教師培養質量。[3]收集師范畢業生學習表現和影響數據，以及項目效能影響數據，建立由多元有效測量數據組成的質量保障體系，跟蹤師范生畢業后教與學的有效性，并使用數據和證據的循證評估來改進項目。[4]建立循證師范類專業認證評估需強調建立證據文化，形成科學、可靠證據，尤其關注師范生學習結果證據，包括畢業生學習表現證據，畢業生跟蹤數據，對中小學生學習影響的證據等，利用證據發現問題并進行決策和實踐改進，從而提升培育質量。我國師范類專業認證評估關注“產出導向”，要求師范院校提供人才培養目標達成度、畢業要求達成度和課程目標達成度三個層面的產出證據，從師范生課程表現、畢業生完成表現證據關注到畢業生入職中小學后的表現證據。進行循證師范類專業認證評估，引領師范院校發展和建立基于證據的文化，需要政府、院校以及教師層面進一步強化證據意識，搜集教師培養過程中的過程性結果和終結性結果證據，從微觀層面，收集學生課程學習過程中的結果證據，進行教學決策；到中觀層面，依據院校、專業的學習結果證據進行培養方案和規劃改進決策；再到宏觀層面，政府依據學習結果證據進行宏觀決策和政策制定，從而建立起多維立體的證據鏈條，促進每一層面的決策與實踐。從多個角度，包括大學、中小學校和更廣泛的教育界的利益攸關方，共同來解決關于教師培養的“質量”和“結果”的問題。

二、師范類專業認證的循證評估證據

循證師范類專業認證評估的核心在于獲取“科學、可靠”的證據，那么，什么樣的證據才算是科學、可靠的證據？循證醫學中提出遵循最佳證據，進行最佳治療實踐，對所有的研究證據進行分級，把級別最高的證據作為治療的最佳證據。其中系統評價(systematic review)、隨機對照實驗獲得的證據級別最高，其次是準實驗研究、相關研究、案例研究等獲得的證據，專家意見、教科書建議、個人經驗等證據級別較低。[5]系統評價即是針對某一具體問題，系統全面地收集所有相關研究，按照一定的標準進行篩選并進行嚴格的質量評估，將所得的研究結果通過定量或是定性綜合分析后，從而得出可靠結論的一種研究方法。[6]美國循證教育將證據的水平依次分為：隨機對照試驗(真實驗)、對照組試驗(準實驗)、前后對照研究、相關研究、案例研究、軼事六個等級。[7]有研究者認為，在基于證據的教育中，教育效果的證據可以通過隨機對照實驗或者準實驗來收集，使用相關、方差、回歸分析等方法對變量關系進行分析；教育過程及影響證據需要更多的定性和自然主義的研究方法，如民族志、詳細觀察和面對面的訪談。[8]這些都為認識和選擇科學可靠的循證師范類專業認證證據提供參考。

在國際教師教育專業認證評估中，要求培養機構提供多種類型的證據舉證教師教育培養質量。比如案例、觀察工具、檔案袋、工作樣本、視頻剪輯等質性證據，以及統計、調查、測試等量化證據。美國CAEP認證要求培養機構針對每項標準達成提供不同類型、多樣化的證據，來證明其機構的培養效能以及其畢業生表現和效能。以CAEP認證標準中“學科知識和教育知識”條目為例，要求提供包括測評數據、檔案袋、課程測試、觀察工具、教師工作樣本等多種類型證據。在澳大利亞認證體系中，同樣要求提供畢業生表現以及畢業生結果證據證明其培養質量。畢業生表現證據主要包括：通過測試、課堂觀察、學術論文、案例研究、表現性評估等獲得的畢業生標準達成度證據，以及包括教師計劃、教學和評估人工制品、學生作業樣本、學生反饋示例、課堂教學視頻評論等形式的課堂教學表現證據，以及來源于案例研究、學生調查或是增值性評價等方式的中小學生學習影響證據。畢業生結果證據主要包括注冊和就業數據、畢業生和雇主滿意度調查數據、項目優先改進證據、學習和教學質量指標調查數據等。[9]我國師范類專業認證評估要求師范院校提供人才培養目標達成度、畢業要求達成度和課程目標達成度這三方面的證據來證明其人才培養質量。人才培養目標達成度證據可以從就業數據、多方利益主體滿意度調查數據、中小學生學習發展數據中獲取，畢業要求達成度證據可從問卷調查、課堂觀察、檔案袋以及心理學測驗、教學表現視頻中獲取，課程目標達成度則可有測試、作業樣本、觀察、論文報告等形式證據。未來還需進一步豐富類型多樣、科學可靠的舉證證據來證明師范生培養質量。

三、師范類專業認證的循證評估內容

學習結果意指學習所帶來的個人變化或收益(benefits)，這種變化或收益可以用能力或成就來衡量。[10]研究者指出，大學生學習結果是指學生參與一系列學習體驗后，在知識、技能、能力等方面的收獲；依據不同的標準，學生學習結果可以分為認知和非認知的，心理和行為的，在校期間以及畢業后的成果。[11]師范生學習結果應是經過教師教育的專業學習后，師范生在知識、能力、態度及情感等方面發生的變化或收益，包括在校期間收益以及畢業后的收益。采用循證評估的理念，運用相關評估工具和方法可以對師范生學習收益或變化進行測量和評價，形成相關證據，以此判斷教師教育培養效能，進而進行教師教育質量改進提升。

評估師范生學習結果，首先需要確定我們期望教師教育在師范生知識、技能和性情等方面產生什么樣的成就和影響，其次是衡量這些成就和影響的方法。正如研究者Cochran-Smith所言，“教師教育的產出，涉及到我們應該如何概念化和定義教師教育在教師學習、專業實踐以及學生學習方面獲得的結果，以及這些產出由誰、怎樣、處于什么目的被記錄、說明或者測量”；該研究者指出了當前衡量教師教育產出的三種證據：通過師范生專業表現的證據、教師資格考試成績的證據(對教學相關知識的測量)，以及對教學實踐和學生學習影響的證據。[12]Darling-Hammond據此對斯坦福大學教師教育項目產出進行評估，側重于個人作為職前教師和新入職教師的教學表現；通過特定課程和教學以及整個培養項目進行的師范生的學習；研究入職后教師學習對他們學生學習及成績的影響等。[13]以師范生的專業表現來衡量教師教育的結果，其前提是教師教育與教學關于師范生與教師應該知道和能夠做什么方面達成共識。[12]很多對師范生產出的測量指標源于專業標準、認證要求、理論研究、權威的課堂觀察工具、實踐和個人經驗等。比如美國CAEP評估標準，要求培養機構提供關于師范生在學科知識、教育知識、奉獻精神、信息技術使用、評估實踐等方面的達標證據，以及畢業生有效促進P-12學生學習和發展的證據等。[2]

關于具體評估內容，許多研究者的研究為我們提供了參考。比如Darling-Hammond提出了一系列知識和技能，包括如下內容：理解所學概念；將內容與先前的知識和經驗聯系起來；支架式學習；促進基于標準和結果的教學；為學生提供應用知識和掌握內容的機會；評估學生學習情況，進行教學調整，并支持學生監控自己的學習；提供明確的反饋；管理學生行為和課堂秩序。[14]有研究者梳理了教師教育可以影響的未來教師專業能力，包括專業知識、專業信念和個人特征，而專業知識包括內容知識、教學內容知識、一般教學知識；專業信念包括對于學科性質的信念、學科教與學的信念、對學校環境和教師教育及專業發展的教學信念；而穩定的個人特征比如外向性、穩定性和能動性等，可以作為衡量教師教育效能的中介因素。[15]而為進一步分析師范生學習結果產生機制，還可從課程設計、課程體驗、教師教學行為、學習環境、學習動機、學習策略、專業承諾、學習投入、學習滿意度等方面進行測查，以更全面分析和了解師范生學習結果現狀和問題，從而支持其學習質量的改進。

四、師范類專業認證的循證評估方法

基于學習結果的教師教育循證評估，通常采用直接測量和間接測量的方式。直接測量是直接考察和測量師范生獲得的知識、技能、態度、情感等，比如測驗考試、評價量表、課程論文、學生檔案袋、教學表現評估等。間接測量主要通過問卷調查形式，學生通過自我報告或者教師教育者等其他人員對其學習結果進行評價，比如從教準備度、雇主評估、畢業生就業調查、留任率等。例如澳大利亞教師教育認證評估標準中“教師培養項目結果”條目中，涉及到畢業生學習結果數據包括就業數據、教師注冊數據、畢業生和校長滿意度調查數據、以及畢業生對中小學生學習影響的研究數據如案例研究和調查研究等。[9]間接數據有時測量的是學生的感知，會與真實情況有出入，需要與直接測量數據相結合，共同驗證培養效果。

循證評估通過多層次學習結果相結合的測量方式獲得數據與證據。學習結果概念涉及目標層、核心層、有形層和延伸層等多個層次。其中目標層是指基于教學目標而細化的行為或心理要求，反映的是過程性的微觀層面的學習結果；核心層指學習者參加某階段如某課程、項目等學習后獲得的學習成果；有形層指核心層學習成果的外在表現形式，比如資格證書、學歷文憑、學術成果等；延伸層指完成學校教育后產生的間接結果，比如就業率、雇主滿意度等結果形式。[16]另一方面，學習結果涉及到課程層面、專業層面、項目層面以及院校層面等多個層面。課程層面是師范生通過不同課程學習獲得專業知識和經驗；專業層面包括不同科目或是專業層面的學習收獲；項目層面包括比如專碩、學碩等特定學位項目層面的學術成果；院校層面包括師范畢業生從學校學到了什么和能夠做什么。課程層面涉及目標層和核心層，主要是教師教育者根據知識測試、作業樣本、論文質量、課堂行為表現等數據評定師范生成績；專業層面涉及師范生在課程和實踐中獲得專業教師應具備的知識、能力和品性方面達標情況；院校層面則是通過分析所有層面的師范生學習情況，通過多種方法測量職前教師在知識、能力、態度、情感等方面的獲得和變化，包括師范生在課程、實習以及項目學習后的收獲，畢業教師進入中小學后的課堂表現和對中小學生學習發展產生的影響狀況，以及畢業生錄用、注冊及校長滿意度調查數據、教師留任數據等。通過橫向和縱向數據鏈接綜合反映師范生學習結果狀況，以此衡量教師教育項目的培養產出效能。

循證評估采用內外評估相結合的方式。教師教育質量保障來源于內外評估的結合，內部評估由學校內部組織實施，包括上述在課程、專業、院校層面進行的目標層和核心層，以及有形層評估，形成學校、院系、專業三級質量監控體系，主要對師范生的學習和教師教學狀況進行評估，并以此來完善和制定有關教與學方面的政策。外部評估常常是上級部門或專業機構等對學校的專業教學質量或項目的完成情況等進行審查和評估。有研究探索了歐洲教師教育外部質量保障體系，其復雜多樣，首先外部評價標準來源多元，比如高等教育一般立法、職前教師教育的管理規定和指導方針、未來教師的資格標準，以及一系列評價標準或具體指標清單，例如師生比和師范生表現等。外部評價的范圍，包括內部評價的結果、教師教育課程的內容、教學方法和評估實踐，以及師范生實習學校的安排與管理，與學校的伙伴關系，以及培養院校一般人力資源管理；此外包括教師教育者/學生比率、師范生成績、學習態度和動機等。外部認證評估方式通常是以實地訪問和內部評估報告為基礎的，現場訪問可包括與管理人員、學術和行政人員以及學生的訪談或調查，以及對師范生進行直接相關的觀察等。[17]由之參考，基于學習結果的外部評估涉及到多元利益主體，依據多種標準從多個層面、多種方式規范并保障教師教育院校機構的培養質量水平。

循證評估旨在將學校學生學習的結果與其影響因素建立起鏈接。學生獲得學習結果的質量一定程度上取決于教師所接受的專業教育教學的質量，會受到學習環境以及學習者自身很多因素的影響。將學習者學習結果與其影響因素之間建立起鏈接，可以為教師培養項目、師范生學習以及教師教育者教學改進提供可靠依據。有研究者從個人、機構和系統層面構建教師教育對職前教師專業能力影響的模型。個人因素包括先驗知識、選擇動機、學習投入、學習策略等，機構因素包括選擇性、教師教育內容、教學方法、教師教育者特點、教育實習地點等。[15]越來越多的研究將教師培養目標與方案、課程設置、職前教師自身特點等因素與畢業生的學習結果進行鏈接，通過追蹤設計，考察評估培養項目對師范生入職、教學準備及留任所產生的影響。[18]許多研究評估了培養方案對教師有效性變化的貢獻程度，考察方案實施有效性的具體特征，比如教育實習方面，發現師范生的教學實習受到良好監督并與課程方法保持一致時，實習效果往往更有效；師范生在相對較好的學校實習，在一個滿意的學校實習，在教師合作交流機會較高的學校進行實習時，就會學得更多、更有效。[19]類似研究都為我們深入了解教師教育項目產出效能提供了依據。

五、基于學習結果的循證評估對提升教師教育質量的啟示

當前高校師范專業認證正在我國如火如荼展開，關注學習結果的循證評估，對于推動我國師范類專業發展范式變革，努力培養和造就高素質專業化創新型的中小學教師隊伍具有重要價值。目前我國師范類專業認證倡導學生中心、產出導向，形成“培養目標——畢業要求——課程目標——課程內容——教學方法——考核評價”完整的證據鏈，以此評價師范類專業人才培養質量水平，促進教師教育質量改進提升。[20]認證體系中涉及到學生學習結果評估相關內容，比如畢業要求達成度評價、課程學習評價、學習形成性評價機制、畢業生追蹤反饋機制、評價結果應用等，但結合現實中師范院校師范生學習結果評估的具體狀況，可以發現，當前我國師范類專業認證存在三方面的突出問題亟待改進：一方面是評估方式較為單一，不夠豐富，主要是通過考核測試來反映師范生學習結果，國際上使用較多的增值評價和表現性評價在其中沒有體現；另一方面，在教學質量保障體系中，“以學生為中心”理念體現不夠深入和全面，對教師監測較多，對師范生成績以外的成長和發展情況監測較少；此外，針對評估結果的應用改進機制有待加強，特別是，如何將評估結果進一步應用到培養環節質量提升的循證評估理念尚未落實。為此提出如下改進建議：

一是采用循證評估理念，豐富學習結果評估方式。建議增加表現性評價、增值性評價、檔案袋評價、課堂觀察等多種評估方式的應用，收集關于師范生成長的數據、文件、視頻、圖像等多種類型證據資料，更豐富全面展現畢業生作為教師在知識、能力、態度及情感等多方面的發展狀態。跟蹤培養項目的畢業生教師到中小學校收集證據，證明畢業生教師對于中小學生學習和發展的影響作用，以此證明畢業生教師的培養效能。

二是建立證據數據庫，完善學生“學”的證據。建立證據數據庫，進行數據鏈接，可為理解教師培養工作提供新的證據和視角。匯集包括師范生的各類表現、畢業生成果以及培養項目的影響力等數據，形成關于教師教育效能的相關證據，可為培養項目改進和發展提供可靠依據。建議增加師范生學習和發展形成性評價數據，完善入學調查、中期檢查和畢業調查數據，統計增值效能。增加師范生學習動機、學習體驗、學習投入、學習滿意度等調查數據，進一步將學生學習結果數據與其項目影響因素數據建立鏈接，發現培養項目影響畢業生效能的特征和規律，從而完善從目標到課程、教學及評價證據鏈，促進師范生更好的學會教學。

三是平衡問責和改進，加強評價結果的應用。教師教育專業認證的循證評估并不單是為了回應問責，獲得外部的認定利益，更重要的是基于證據進行有目的的內部質量的改進提升。學生結果評估促進了一種新的以“學習者為中心”的教師教育范式，提供了引導、干預和促進教師教育中教與學的依據。從教師教育者收集師范生學習信息，描述學習成果，評估學生學習狀況，到基于結果證據，形成持續反饋循環，不僅修正改進自身的教學，更改進教師候選人的學習教學，進而提升教師候選人影響中小學生學習成績和發展的能力。此外，收集內外部監控結果形成相關證據反饋到相關部門和教師，從而支撐政府、院校和教師的決策，從宏觀的國家層面，到微觀的課堂層面，全方位推動師范生培養質量持續改進和提高。