如何培養小學生修改習作的能力

藍惠芳

文章不厭百回改。相傳唐代詩人賈島初到京師時，一次在驢背上得到兩句好詩：“鳥宿池邊樹，僧敲月下門。”后來，他又想把“敲”字改成“推”字，琢磨不定時，迎面撞上韓愈的馬車。韓愈問明情況后，幫他斟酌了一翻，說：“敲字好！”這就是“推敲”的由來。據說俄國作家列夫托爾斯泰寫《戰爭與和平》這部長篇巨著，也曾先后修改過多遍。可見，修改是寫好作文的一個不可缺少的重要步驟。 然而，在作文教學中普遍存在著“教師改作文，學生看評語”的現象.這個做法對提高學生的寫作水平極為不利。因此，教師必須轉變觀念，變“替學生改作文”為“指導學生修改作文.”

那么，如何幫助學生養成修改作文的習慣和能力呢？

一、精當講評，為“改”奠基。

講評的過程是一個不斷培養學生良好動機的心理過程，是錘煉學生作文思維品質的過程，也是發展學生內部語言和書面語言，不斷提高寫作效率的過程。講評課上，教師宣讀的范文，所作的批改示范，班內同學的集體評議都為學生自我修改作文創造條件。

一堂好的講評課，要注意以下幾點：

（一）目標少而精

作文講評課目標制定要少而精，切忌面面俱到。這樣有利于學生修改自己作文時目標明確，從而提高修改效果。目標可圍繞此次作文的訓練目標制定，也可圍繞學生作文中出現的通病進行確定。如學生選擇的事例欠典型，講評課就以此為目標，出示優秀的范文，讓學生模仿。小組討論一篇習作，共同評議事件是否典型，若事件不夠典型，那么選擇什么事件來寫更好，理由是什么。反復評議，讓學生懂得事件要典型，從而為學生修改作文打下基礎。

（二）充分發揮學生的主體作用

作文講評課如果只是籠統歸納全班寫作中存在的問題，或是具體評析一篇習作的得失，學生得到的具體指導和信息都比較少，不如讓學生走上臺朗讀自己的作文，全班學生交流賞析。具體做法是：教師在翻閱學生習作的基礎上選擇各類題材和等級的習作3—4篇，讓作者朗讀，（或者輪流讓一個小組的同學逐一上臺朗讀自己的習作。）其余同學用簡短的話語評價其亮點并提出建議。最后由老師對學生的評價作出必要的點評并評出優秀作文。這就避免了教師簡單地把結論灌輸給學生，而是引導學生積極思考，充分發表意見，從而品出味道，看出得失，促進學生修改能力的提高。

（三）借助設備，示范批改

講評課上，選擇具有代表性的習作，將其通過實物展示臺投影到屏幕上，教師一邊講評，一邊在存在問題的位置作出相應的批注。如在一篇寫人的習作中，根據需要應有人物的外貌描寫或心理描寫，而文中缺少這些內容，教師通過與作者交談，與其余學生商討，在相應位置補上必要的外貌（或心理）描寫。這樣，使學生不僅知道如何辨析習作中的問題，且在習作修改過程中有樣可學。

二、處理好批與改的關系，以批促改

（一）教師當面批改

當面批改學生的作文，哪里適合抒發感情，哪里要簡單明了，哪里要表達自我觀點，哪里要詳寫，哪里要略寫，哪里要運用修辭，哪里要恰當運用標點，如何開頭，如何結尾，都要給予精心指導.這樣學生作文進步就多快.

（二）批改分離，以批促改

除當面批改的其余習作，教師認真閱讀后，只在需要修改之處做上相應的符號或加以眉批。比如，在一篇敘事的習作中，情節不夠具體，可在相應位置批注“好好回憶當時的情景，再寫具體生動一些”等字樣。或者以提問的方式引導其回憶補充;又如學生習作中出現錯字或漏字，教師在相應位置畫上替換符號或添加符號，而不是直接將錯字改正或將漏字添上。學生細心體會教師所畫的符號和所加的眉批，認真地加以修改。這樣將“批”和“改”分離開來，以批促改，比教師直接寫出修改結果更有利于發揮學生的主動作用。

（三）同學間互批互改

學生習作交上來后，老師先進行初審，看書寫情況和字數是否達標。書寫不工整者重抄，字數不達標者補寫。之后分發給學生批注。將班里學生分成三人或四人小組，以組內每一個學生的作文為修改對象，先由組長朗讀，組內成員互相討論，共同提出修改意見，組長將修改意見在相應位置作上批注。也可以同桌交叉批改。

（四）教育學生養成自我閱讀和修改的習慣

當學生初步具備修改作文的意識和能力之后，教師就要及時地引導學生獨立修改自己的作文。一是每次初稿完成之后，不要求學生立即交給老師，而是讓學生自己反復閱讀，看看字、詞、標點符號是否有誤，句子是否通順，選材是否典型，描寫是否生動具體……對文中存在的問題自覺地逐一加以修改，直到滿意再上交;二是對老師或同學批注過的習作細心體會，積極思考，認真修改，若有不明白之處，可與“批注者”切磋后修改，再將修改滿意的習作重新抄好。

總之，教師通過靈活多樣的方式，具體得法的指導，讓學生既能發現自己在本次習作中不足或失誤，又能從別人的習作中吸取自己過去沒有掌握的精華，在每次修改前后的對比中，實實在在領悟到認真修改的好處，從而極大地提高了他們對修改的認識和興趣，逐漸內化為自覺的行為。