中學語文閱讀教學亟需解決的幾個問題

何占弟

【摘 要】當前的語文教學中，尤其是閱讀教學，在新課改、新理念、新課標的指導下，在某種程度上取得了令人可喜的成績，但也存在一定的缺失和遺憾，許多為“情感”而“情感”，為“興趣”而“興趣”的形式主義課堂仍然普遍存在。究其因，是教師沒有抓牢語文學科的性質、目標、任務，這些語文學科的“根”，忽視了語文學習及閱讀教學的規律。而要抓住這條“根”，我們必須從語言文字的積累著手，從培養學生的自學能力著手，從指導學生的閱讀方法著手，從小處著眼，回眸傳統，提高學生的語文能力。

【關鍵詞】語文閱讀教學;語言積累;感受;閱讀方法

目前，隨著新課改扎實有序地推進，新理念、新課標在教學實踐中已落地生根。我們的語文課堂教學較之于傳統，在某種意義上實現了顛覆式的變化。對此，有目共睹，但在成績的背后也隱藏著不少憂患，令人喜憂參半。當前的中學語文閱讀教學中還存在許多缺失，主要表現在以下三個方面：

一、學生的語言積累不夠扎實

筆者現擔任中學語文課的教學。有一次，在整理復習時，讓學生回憶一下《桃花源記》中描寫桃花源環境之美的句子，他們卻都支支吾吾。當時我內心極為震驚：中國向來是一個詩的國度，對這樣膾炙人口的佳作，學生竟顯得如此陌生。我們要弘揚民族傳統文化、培養學生熱愛祖國語言文字的感情，是否真正落到了實處？沒有語言的積累，情感的涵育、審美的熏陶、思想的砥礪及文化品位的提升，將何以依托？皮之不存，毛將焉附？同樣，經調查，學生的識字也存在許多問題，書寫不規范、錯別字多、識字量少的現象普遍存在。

對于語文課程而言，語言文字的積累和運用，是語文學科有別于其他學科的性質所在。《語文課程標準》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”

那么，如何教會學生熟練地運用這個工具呢？首先要積累大量的感性語言材料，尤其要熟讀、背會多篇名篇佳作;其次要多說多寫，在實踐中求發展。不積累語言材料，“囊中羞澀”，必然會有“巧婦難為無米之炊”之尷尬。呂淑湘曾指出，使用語言的技能“只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成”。中國古典語文教學傳統，正是抓牢了熟讀、背誦這條語文學習之根，才取得了舉世矚目的實績，培養出了許多才華出眾的人才。但他們的教學方法很簡單，主要是“先生讀書，弟子也讀書”，甚至“死記硬背”。這讓現代人嗤之以鼻的拙法，難道真對我們沒有一點啟示嗎？

另外，人文情懷的培養從本質上講，也離不開熟讀、背誦，我們談及杜甫的憂國憂民情懷，自然會聯想到“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”這句詩。同樣，桃花源這個理想社會之美，歐陽修寄情山水、與民同樂的美政理想，全都以那些優美的句子為依托，記住了句子，人文情懷才能永久地沉淀在我們的生命里，根深蒂固，潛移默化地滋養我們的生命。

以上缺失的造成，是教師對本學科性質及特點的認識還不夠深刻，同時教學價值取向也仍受應試教育評價體系的支配，急功近利思想仍在主導我們的行為。表現在現實教學中，我們往往花大力氣、變著花樣去打造“精品”課堂，去營造課堂氣氛，為“情感”而“情感”，為“興趣”而“興趣”，對學生熟讀、背誦的督促力度不大，或缺少“回頭看”的方法——課本一學期上完了，沒有要求學生再去讀，再去背。

二、閱讀教學過程中，學生對文本的自我“感受”力度不大

閱讀教學活動是學生與教師、教科書編輯、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交往的動態過程。閱讀中的兩個重要因素：一是文本，二是讀者。文本最直接的表現形式便是語言文字。因此，要使學生與文本進行深層次地對話，必須把著力點放在文磚字瓦上，讓他們以多種形式反復讀課文，與語言文字親密接觸。

古人云“書讀百遍，其義自見”，我們可以利用現代化教學工具，營造良好的讀書氛圍，讓學生去多讀，可范讀、齊讀、自讀、誦讀、默讀;可自主圈畫勾點、提玄鉤要;可在教師的提示下，帶著問題去讀。這樣讀讀品品、品品讀讀，讓學生“自奮其力，自致其知”，是很符合語文學習規律的。于吟讀中，他們自然會體驗到字里行間蘊藏的“文脈詩氣”，沉浸在“每有會意，便欣然忘食”的物我兩忘的藝術境界中。發揮聯想和想象，于“吟詠之間吐納珠玉之聲，眉睫之前舒卷風云之色”，思接千載，視通萬里。同時，通過反復感受，學生對課文內容已有了大致了解，能用自己的閱讀能力去發現美、欣賞美，并能找出疑難問題，為理解打好基礎。其深遠的價值意義更指向于學生語感的培養、語言規律的習得、閱讀興趣的培養、細膩的語文習慣的形成這些非智力語文學習因素。而這些閱讀效果的獲得并不是靠教師“講”出來的;也不是通過粗糙地感知課文、把整篇課文拆成問題，然后進入組織形式多樣、異彩紛呈的“熱鬧”課堂所擁有的;也不是完美地完成了教學內容、突出了教學重點所能實現的。因為一篇課文所蘊含的信息量是極為豐富的，它之于每個學生的價值意義遠不止于今天所知所感，更以隱性形式存在于將來。

魏書生教學時“堅決不給孩子答案”，其一層用意在于促使學生多讀，可惜的是，這種樸素的學習方法卻被我們執教者忽視了。許多示范課、觀摩課，教師倒像一位高明的廚師，做好了一桌色香味俱全、引人流涎的大餐，卻忽視了讓學生自己去“做飯”的能力。整齊劃一、“一刀切”的作秀課屢見不鮮。加之多媒體的運用，學生的注意力集中在電子黑板上，對課本語言文字的熟悉度很低。我曾聽過幾節示范課，發現學生在課本上未做任何圈點，未做任何筆記，即使做筆記，也不過將黑板上的答案抄在筆記本上。這種與語言文字“隔離”的現狀，給人以空落感，真令人堪憂！

三、閱讀方法教學的缺失

毋庸置疑，任何課程的最高價值取向都是“教”是為了“不教”，語文教學也不例外。葉老曾說過，語文教學最重要的任務，就是通過語文教學與訓練，讓學生自能讀書、自能作文。他曾意味深長地強調“語文教材無非是個例子，憑這個例? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（下轉第5頁）（上接第3頁）

子，要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的技能”。換言之，閱讀教學，教師應結合具體課文教給學生一定的閱讀方法，讓他們具備一定的閱讀技能，從而形成一定的閱讀能力。

這一點很重要。有這樣一個現象，令人反思：學生在課堂上聽得津津有味，表現得非常活躍，但面對閱讀檢測題，卻一臉懵相，不知所措，成了“低能兒”;我們教了一篇又一篇課文，教完上篇，下篇還得從頭教起，學生的自讀能力又到哪兒去了？歸根結底，我們沒有教給學生點鐵成金的“手指”啊！

由于閱讀任務不同，學段不同，閱讀方法也多種多樣。最基本的有結合語境理解詞義;結合主題理解句子的含義、品味句子;依靠閱讀經驗篩選關鍵詞句，然后分析、辯證、概括文章內容及主題;運用由局部到整體的方法，分析、綜合、概括文章內容;根據邏輯或材料性質、順序及提示性語句，去尋找文章的線索、理清寫作思路、劃分結構層次;根據文體特征閱讀文章內容;聯系題目、寫作背景、作者生平資料去理解課文內容、探討課文主題等。

可惜這些方法卻若隱若現地存在于我們的教學活動中，確切地說，像一把神秘的解剖刀，掌握在教師手中，學生只是跟著走，沒有跳出“廬山”，只知道“是這樣”，卻弄不明白“怎樣才這樣”。授人以“魚”，不如授人以“漁”，為了學生的明天，我們不僅要把目光盯在對課文內容的“巧”教上，更應盯在對方法的“巧”學上，二者較之，方法乃為“熊掌”！

【參考文獻】

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（甘肅省隴南市西和縣何壩初級中學，甘肅? 隴南? 742100）