運用思維導圖 解析語段運用

鄭友華

在2020年山東高考語言運用題中，出現(xiàn)了結合文學類語段情境考查語言運用的題型，與傳統(tǒng)的文學類文本閱讀側重考查閱讀能力相區(qū)別，語段運用題把考查靶向瞄準了標點、修辭特點和句意辨析，這類原本零散呈現(xiàn)的語言文字運用方式，與文學類語段的語境緊密關聯(lián)，總體表現(xiàn)為“點面結合”的特點，其解析思路具有開放性和發(fā)散性，給教師進行針對性指導帶來了一定的挑戰(zhàn)。

解題思維導圖因此派上了用場，其通過對文本語用知識點的顯性提取和隱性歸納，借助發(fā)散思維，能夠圖文并茂地展現(xiàn)文本的知識要點，進而幫助答題者理解文本，最終達成高效閱讀并運用文本的目標。有鑒于此，語文教師在進行文學性語境運用專題復習時，有的放矢地引導學生繪制解題思維導圖，將是提升專題復習效率的一條有效途徑。

一、中心圖：因勢利導

思維導圖的中心圖繪制沒有一定之規(guī)。思維導圖在作為學生答題的輔助用圖時，中心圖越簡潔明了越好，一般主張以橢圓結合中心詞為佳;倘若用作專題復習的教學用圖，中心圖則應當生動形象，有助于學生直觀明晰地觀察語段主要寫作對象，為進一步研判相應的語用知識打開思路，產(chǎn)生積極主動的答題心理預期。

以2020年山東高考語文卷為例，其文學類語段主要寫“我”吃北京門釘肉餅和粥的經(jīng)歷和感受，學生答題時，只要通讀一遍該語段，就很容易歸納出這一主要內(nèi)容。因此，學生在解題時繪制思維導圖，中心圖只需要如下繪制即可：

而語文教師在講解這一專題考點時，則應當繪制更加具有啟發(fā)性的中心圖。畫一張餅當然不妥，如此無法體現(xiàn)因勢利導的效果。教師在構思本題的思維導圖中心圖時，不僅要結合文本，還要考慮到與本題的語言運用考點關聯(lián)。學生需要通過特征鮮明的中心圖，得到形象思維的啟迪。語段中“熱氣、香味混在一起”可以作為切入點，教師借此快速繪制一幅與飲食有關的簡筆畫，語文課畢竟不是美術欣賞課，思維導圖中心圖的繪制必須把握刪繁就簡的原則，讓學生一目了然。

二、主分支：有的放矢

繪制中心圖后，主分支的確定成為當務之急。主分支也稱為一級分支，是文本思維導圖繪制的大方向，一般以2-6個為宜，過多則導致整幅思維導圖觸角紛雜，令人眼花繚亂，反而失去了思維引導價值。

語段運用的思維導圖選擇主分支比較簡單，可以直接參考語段后的考題，每個考點分配一個主分支，學生答題時選擇“破折號”“比喻”“表達效果”三個主分支即可，教師講授這一考點時，必須適當還原語境，體現(xiàn)對這一類型文本運用的延展性，所以還可以增加“吃門釘肉餅”這一主分支。主分支體現(xiàn)思維的主體，務必通過線形的粗細體現(xiàn)出來。分支間應勻稱，以便為次分支的延伸預留空間，關鍵詞盡量統(tǒng)一置于線形上面，方便觀察者進一步理順思維，從而真正發(fā)揮思維導圖的作用。

三、次分支：條分縷析

次分支以指向知識內(nèi)核為目的，因此要體現(xiàn)語言運用考點的全面性，盡可能輔助學生了解語段運用題的命題意圖，最終實現(xiàn)舉一反三的專題復習效果。教師要對所涉知識點進行條分縷析，通過思維導圖，幫助學生整理解題思路，為進一步指導其分點作答提供先決條件。上述四個主分支猶如解題思維的四極，引導學生向四個維度展開探究性學習。

“破折號”分支主要指向標點符號的作用，學生需要掌握破折號運用的常見作用：解釋說明、補充說明、語意轉換、聲音中斷、語意跳躍。結合語境分析，文中所用破折號的作用正是語意跳躍。

“比喻”分支突出對其相似性特性的理解，在此基礎上，衍生為形狀、動態(tài)兩個三級分支。本題中，路和河的形狀相似，車流和水流相似;塞車時汽車行駛緩慢，和河水因固雜質(zhì)多而黏稠時流動緩慢相似。

“表達效果”分支定位于原句與仿句的比較鑒別，可從修辭手法（比喻、擬人、排比、夸張、對偶等），句式特點（長短句、整散句），詞語含義（動詞、形容詞、修飾詞等），觀察順序（高低、俯仰、先后等），結構作用（照應、鋪墊）等方面加以考量。從強調(diào)的重點來看，改句“我心滿意足地把餅和粥都一掃而光”重點在“一掃而光”，強調(diào)吃的結果;原句重點落在“又心滿，又意足”，能更好的表達“我”吃完肉餅后心情的舒暢與滿足，強調(diào)的是吃完的心情，更符合原文的邏輯。從適用的位置來看，改句“我心滿意足地把餅和粥都一掃而光”用來結束文段，語意未盡，似乎話還沒說完，給人以結尾收束匆促之感;原句“又心滿，又意足”，運用短句放在語段最后，語氣舒緩，語意完整，適合做段落的結尾。從語體風格來看，改句“我心滿意足地把餅和粥都一掃而光”表達比較普通;原句“我把餅和粥都一掃而光，又心滿，又意足”，口語化，活潑俏皮，結合整個文段語境，口語化的文風更顯得和諧得體。

“語段意蘊”分支意在解讀語段，豐富閱讀體驗。通過研讀語段，可以從層次上劃分為途中、飲食、感受三個二級分支，再分別延伸出相應的三級分支，從而在最大程度上實現(xiàn)對語境的還原。

四、結構圖：參差互見

縱覽整幅思維導圖，我們可以歸結出語段運用題的解題思維導圖具有參差互見的典型特征。互見法本是司馬遷首創(chuàng)的一種述史方法，這一寫法將一個人的生平事跡、一件歷史事件的始末經(jīng)過，分散在數(shù)篇之中，參差互見，彼此相補。而解題思維導圖基于文學類語段情境，以對語言文字運用的解析為突破口，既延伸思維的寬度，又拓展思維的廣度。而這些看似分散的考點，都隱性牽系著文本情境，互為印證，相與辨析。

正是因為解題思維導圖具有上述特征，所以在繪制過程中，必須貫徹三點原則：一是關鍵詞原則，二是連續(xù)性原則，三是交互性原則。倘若熟練運用三原則，則思維導圖具備了抽象思維形象化的魅力。教師正可把握這一契機，把考點講透徹;學生通過這一梳理過程，也可把試題答得更加全面，意義可謂深遠。

關鍵詞原則是指思維導圖用語需要精選關鍵詞，必須是詞而且不失關鍵性。有人不加思索，用長句填入，既有礙觀瞻，又不能切中肯綮。關鍵詞未必是語段或試題中的固有詞匯，更多時候需要繪圖者歸納概括。

連續(xù)性原則是指思維導圖的分支必須緊密相連，以體現(xiàn)思維的連續(xù)性。各級分支遵循從粗到細的線條規(guī)律，接觸點不能中斷。下一級分支應當是對上一級分支的合理分解或具體說明，每個主分支導出一脈相承的流程或是花開幾朵的框架。

交互性原則是指思維導圖的平等分支之間具有意義上的交互特點，既同源共性，又并行不悖。例如詩詞賞析中的時間與空間、靜態(tài)與動態(tài)、仰視與俯瞰等概念，這是兩分支的交互;論證說理時的引論、本論、結論，這是三分支的交互;小說情節(jié)里的開端、發(fā)展、高潮、結局，這是四分支的交互，如此等等。

綜上所述，師生在解析語段運用題時，可以巧妙運用思維導圖，因勢利導地繪制出中心簡圖，有的放矢地確定主體分支，條分縷析地拓展次級分支，使整幅結構圖符合三原則，從而達到參差互見的境界，那么，輕松破解語段運用這一專題考點，將是水到渠成之事。

[作者通聯(lián)：湖北石首市第一中學]