以誦為線，對話教學

陶瑛

【內容摘要】誦讀教學法，是課堂教學中必不可少的方法，但是在新課程改革的背景下，卻呈現低效的狀態。另一方面，隨著國家和社會對古典詩詞的重視，如何與時俱進，激發學生興趣也成了我們亟待解決的問題。筆者認為，以誦讀教學為線索，以課堂教學為陣地，對話課堂與詩歌，為教學提供指導方法和實施策略。

【關鍵詞】誦讀? 古典詩詞? 課堂教學

“詩詞是傳承古今的歌唱;詩詞是感動天地的情懷;詩詞是勇擔使命的理想;詩詞是創造未來的力量”古典詩詞作為傳統文化，浸潤在我們民族的血液和脈搏里，成為中華兒女血液里不可磨滅的文化印記。這幾千年的詩詞文化孕育出了一種特殊的教學方式——誦讀。追根溯源，有記載的誦讀教學，大概在春秋之時。由我國古代教育家孔子編選的第一部詩歌總集《詩經》在當時就是普遍使用的誦讀教材。《墨子·公孟篇》中有儒者“誦詩三百，弦詩三百，歌詩三百，舞詩三百……”的說法，可見當時詩教的方式方法主要為“誦、弦、歌、舞”，其中的“誦”排在第一位，可見古人對詩歌誦讀學習的重視。現代教學中，誦讀教學也占有舉足輕重的位置，著名教育家葉圣陶先生就提倡誦讀教學，由此可見，誦讀教學歷經幾千年的積淀，經久不衰。

當下，國家大力倡導古典詩詞學習的重要性，但是現實的情況不容樂觀，社會的快速發展使人們走入了一個急功近利的怪圈，不管是學校還是學生，著眼點都僅僅放在就業率上，使思想文化的塑造，優秀文化的傳承都流于形式，難以真正落到實處。這種現狀，使誦讀教學也處于一個停滯不前的狀態，大部分人并不重視誦讀在閱讀中的作用，而在課堂教學中，師生都同時忽視“誦讀”的作用，教師不專業，學生不精研，誦讀教學變得粗糙而低效。

中國是一個詩的國度，筆者認為，要想深入古典詩詞，離不開誦讀。古典詩詞教學中，我們不妨以誦讀為線索，讓學生主動與作品、與自身、與他人對話，調動起古典詩詞學習的積極性，提高詩詞鑒賞能力。

一、以誦開篇，激發對話興趣

傳統教學方式以教師為課堂主導，學生的參與度和能動性都不高，在誦讀教學過程中更強調學生自己通過誦讀，激發自己體悟的興趣，教師僅僅起到“引路人”的作用，盡量讓學生主動關注到作品本身的亮點。學生在興趣引導下，對詩歌才能產生強烈的好奇心，這個無形的力量才能推動學生積極主動地探究詩詞文字背后的內容。同時，教師也可以更有針對性地設定具體的教學方案，使之具有“學有目標，教有目的”。

讓學生理解詩詞、詩人，本質上需要學生與詩歌和詩人展開對話，前提是引起對話的興致，所以要讓學生與詩歌對話，需要一個良好的開端。相比較其他手段而言，將“誦讀”作為開端，事半功倍。在課堂教學中，教師示范誦讀或者聆聽誦讀佳作被普遍使用，但是筆者認為更應該在剛開始就將誦讀權和賞析權交給學生，讓學生有課堂參與感。

以李煜的《虞美人》為例。這堂課的導入，不妨直接從“虞美人”三個字入手，向學生介紹該詞牌名的由來，“《虞美人》詞牌名，相傳虞美人即虞姬，項羽被圍垓下時，慷慨悲歌，虞姬以歌和之。”在了解詞牌的基礎上，引導學生“請同學用自己的聲音為我們朗讀一下這首詞？”教師抓住學生的朗讀進行評價。現代教學理念認為必須及時進行課堂點評，提高課堂效率，總結性點評會失去針對性;對學生要以獎勵性評價為主，必須真實有效，無原則地鼓勵，會失真，鼓勵過弱，自信效果不佳。所以為了激發起學生與本詞對話的興趣，教師需要在聆聽過個別學生的誦讀后，進行對比性點評。

師：“你們覺得誰的‘聲音更符合詞牌的緣起？”將評價的主動權給學生，一方面引起其他學生對整首詞的初步體驗，另一方面也讓學生開始思考誦讀效果帶來的不同體驗。無形中讓學生初步對話整首詞，體味誦讀的不同層次，然后，當學生對“誦讀”達成一致判斷后，教師可以出示整堂課的學習方法，“通過‘誦讀，走進《虞美人》，讀懂李煜。”落腳點依然是誦讀，也讓學生心理慢慢接受并學習這種詩詞鑒賞方法，為后面的教學過程做好鋪墊。

二、以誦探究，創設對話空間

筆者認為，誦讀教學的重點應當是引導學生將自己對作品的理解和自己對生活的理解融入到誦讀的語感當中，讀出自己的風格和特色，讓誦讀者從走進詩歌、理解詩人、感知情懷，再到悅納自我、尊重生活。每個人的理解不同，聲音的特質不同，表現出的停頓、緩沖、重音、抑揚等都影響著著對話思想的傳遞效果。在詩詞教學的過程中，通過教師的引導，學生將自己的閱讀體驗或生活經歷投射到誦讀當中，因為每個人朗誦的效果不同，而體現出學生對詩詞的理解角度和理解程度也不同。在教學過程中，不妨創設學生之間的對話空間，探究誦讀的不同方式，表面上是讓學生自己誦讀，其實是建立起學生與詩詞的對話關系。

例如杜甫的《登高》，杜甫詩歌的風格，教材上將其歸結為“沉郁頓挫”，“詩史”也來自于他的詩風。如果一開始就解釋“沉郁頓挫”，學生大致是無法理解的。所以在教學過程中，不妨以誦讀作為探究的方法，首先要求學生探究本詩的重讀落在何處？哪些地方需要高昂，又有哪些字眼聲線低沉為佳？“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”一句中，“風”與“天”相對開闊，需要讀得“開闊”，“猿嘯哀”三字讓人聯想到初中曾經學過的詩句“猿鳴三聲淚沾裳”，又不禁轉入低沉悲戚的聲線。“渚”與“沙”的冷色調讓人感到寂寥，蒼茫天域之下的“鳥飛回”，又顯得落寞，個人的渺小悲傷之感躍然紙上，學生誦讀時自然而然聲線的變化使“沉郁”之氣盡顯其中，學生對字眼的誦讀探究使其對杜甫“沉郁頓挫”的風格感知會有所深入。教師再以此為線索，如教師問：“一個人究竟經歷了什么，才能在自己的作品中，用‘萬里與‘百年這樣的字眼來表現自己的過往？”來激發學生探究詩人經歷的興趣。學生在情境中找尋詩人的影子，感受詩人的情緒，對誦讀這首詩有進一步的幫助，呈現出更好的對話效果。這種對話，不僅是局限于本詩，也是與那一段歷史的對話，更進一步喚醒學生內心的情感，達到共鳴，潛移默化的影響學生處事的態度和方式。

在誦讀教學中，教師應該具備對話的思維方式，根據自身的特點和學生的情況，合理創設并安排對話維度，引導學生在誦讀中學會學習。

三、以誦反饋，營造對話余韻

語文即生活，語文的教學目的不僅僅是課堂內的知識傳遞，更多需要關注的是課堂教學對一個人當下乃至一生的教育意義。誦讀教學需要貫穿于課堂內外，激發出“誦讀”無限空間，讓誦讀的方式更加多元。

葉圣陶在《文心》中說到：“一個人的通與不通，往往不必去看他所作的文字，只須聽他讀文字的腔調就可知道。”教師與學生都在誦讀的傾聽與交流中，從彼此的聲音中獲取情感的信息，形成自己的情感體驗，從而實現生命的感悟，如此循環往復，自我的認知才在互相的對話過程中得到提升。誦讀能力的提升，也是學生自我認知的提升，在學習中肯定自我價值。

一堂課的結束并不意味著語文課堂的結束，誦讀并不局限于讀其字，而是借助誦讀，讓學生重新認識自己，營造出一種詩意的情境。

以誦讀教學作為學生與古典詩詞對話的重要手段，讓古典詩詞在現代背景下煥發其獨特的魅力，讓誦讀能夠延續到課堂外，讓古典詩詞滲透到學子的生命當中，讓文化的傳承生生不息。

（作者單位：江蘇省常州幼兒師范學校）