互動學習在《土木工程概論》網絡課堂中的應用

陳卓異 賀君 李傳習 張玉平

摘要：疫情期間利用在線學習的機會開展了互動學習在《土木工程概論》網絡課堂中的應用研究，對互動學習的內涵進行了探討和分析，認為互動學習最深刻的教育意義在于交流。知識本身是分布式的，依賴于網絡而存在。在土木工程概論課程中，老師主持在線交流模塊，36名學生負責教授和管理模塊。發現利用網絡課堂并以互動學習方式比嘗試在網上教授“傳統”課程要好。

關鍵詞：土木工程概論;互動學習;網絡課堂

一、緒論

網絡課堂的歷史可以最早追溯到在線技術，如電子郵件和計算機會議。在教育新技術的早期發展過程中，人們一直面臨著這樣的偏見：在線學習在某種程度上不如面對面學習。到20世紀90年代末，研究人員開始探索新技術進行學習的方法和理解[1]。他們將自己正在做的事情描述為計算機通信或計算機支持的協作學習。隨著時間的推移，許多研究人員創建了更完整的理論模型，如社區探究框架和技術教學框架來解釋這些教育新技術[2]。

隨著在線教育變得無處不在，教師們使用許多不同的方法來學習行為主義、認知主義和建構主義;嘗試解釋面對面的環境（如教室）。在本文中，我們將把這些教學方法稱為規范方法或模型[3]。每一種典型的模式都是在數字教育時代到來之前出現。

隨著在線學習的發展和促進技術的出現，一些作者認為，這三種標準方法都不足以描述在線環境中正在發生的新型學習[4]。有能力指導自己學習的學生，不一定是在行為主義或認知主義框架中。此外，學習更多的是對不同資源的整合、批判性分析和貢獻，而不是簡單的存在。因此，建構主義也不能準確地解釋這種學習。因此，有必要發展一種新的辦法，互動學習的概念應時代而出現。

互動學習的概念是一種認識論的方法建立在網絡中、個人頭腦中和外部世界，而不是個人的記憶要做什么，該怎么想或如何做。由于其作為大規模在線開放課程（MOOC）的認識論基礎，近來它變得越來越有影響力和爭議。事實上，一些作者描述了MOOC和互動學習的融合，這使得我們有必要重申，互動學習代表了一種新的認識論，它對我們理解學習的發生方式有深刻的影響，而不是依賴于社會或技術創新。

二、互動學習思考

互動學習不僅建立在早期計算機科學中的互動學習概念上，而且還建立在情境認知的概念上，即知識不僅發生在個人的頭腦中，而是超個體的、跨個體的，也存在于群體內部和群體之間。它的遺產還包括集體智慧，這是一種思想，通過使用協作技術，人們可以執行一項任務，就像一個單一的有機體，而不是個體的代理人。基于這樣的思考，我們認為一群人的集體認知比任何個人的知識都要大。此外，群體知識不僅僅是象征性的知識，而是字面意義上的知識，因為它可以被定義為由行動或經驗形成的一套聯系。知識本身是分布式的，依賴于網絡的存在。沒有網絡，知識就不可能存在。

盡管越來越多的人認為互動學習是一種有用的學習技術的方法，一些作者還是對它提出了相當多的批評。從技術角度認為，它僅僅是一種現象或一門課程，而不是一種新的學習理論。或認為它與更古老、更成熟的演員網絡理論非常相似。Wade對其進行了批判，他首先提出了一個問題：創造網絡的知識從何而來？神創論者經常用這種論點來貶低大腦發育的進化論。我們認為，互動學習是一種重要的教育新認識論，在這一節中，我們將簡要地檢查我們的基本原理為這一立場。

也許互動學習最深刻的教育意義在于交流，信息的保留不再重要。重要的是開發豐富而強大的連接，只要有人想要使用它們，就可以快速而輕松地訪問它們。學習變成了對改變網絡本身的連接的關鍵識別，同時增加新的連接。你擁有的線越多越強，你的網就會變得越好越有彈性。它也超越了網絡的優先排序。弱的連接遠不如強的連接有價值，但弱連接或弱“聯系”比強連接更有價值。通過弱連接，我們可以向網絡中的節點添加最多的新透視圖。

我進一步論證了快速連接比慢速連接更好。我們只需要將維基百科中交叉引用超文本鏈接的經驗與圖書館中百科全書中交叉引用思想的經驗進行比較，就可以證明這一點。我們還認為，互動學習要求存在于當前;如果你的連接不再工作，那么它們就沒有更多的價值。這并不是說個人知識本身不重要，而是說，從教育的角度來看，當人們無法獲得知識時，它就失去了價值。因此，我們認為，互動學習的一個必然結果是，必須確保在建立新鏈接時，舊資源的鏈接不會丟失。世界或許每天都在了解更多，但只有緊緊抓住歷史不放，才能做到這一點。

三、互動學習體系實施

在土木工程概論中，老師主持了第一個模塊，即在線交流模塊，為整個班級的在線教學樹立了榜樣。是該課程的學生，負責教授和主持上的第二個模塊。剩下的36名學生負責教授和管理他們的模塊，每個模塊占全班人數的一半。其余的主題包括：建筑工程、基礎工程，防災減災等。此外，一些學生根據掌握的特殊知識模塊進行講授，有采用平板電腦、筆記本電腦和手機APP等方法。

教師要求學生選擇他們最感興趣的模塊，而不是選擇任何模塊兩次。他們通過自我選擇他們認為最適合自己學習目標的模塊組合來實現這一目標。只有兩個約束，第一個限制是每個模塊的人數。老師意識到，要教一個模塊，一個學生作為老師將必須找到至少一些同學在她或他的小組。教師通過小組的規模來限制模塊，這樣每個學生教師都有最少的同學參與他們各自的模塊。第二個限制是，沒有學生可以教授或參與同一主題的兩個模塊，即使有些主題出現了不止一次。這個檢查是為了確保模塊的創建和參與有一個公平的環境。注冊一個模塊的學生無法看到另一個模塊的材料和小組討論。教師根據學生通過電子郵件發送的課前學習愿望表，盡可能地安排模塊。評估包括30%的學生對所有模塊討論的貢獻、30%的他們所教模塊的質量和40%的合作論文。

為了在數據收集中創建可信賴性和真實性，我們決定在兩個月的時間內通過一系列在線對話進行在線聊天，這些對話將包含收集到的數據。我們每個人都有平等的發言權。每一位共同研究者的陳述都是具有挑戰性的，也有意義的協商，因此無論從對話中出現何種理論模式，都將始終保持嚴格的批判性立場。作為一個小組，我們還決定允許廣泛的對話，而每一次對話都由我們中的一個人來監控和促進。這個要求意味著我們中的一個人必須在每一次談話中都扮演兩個角色。

當我們每個人都認為我們已經涵蓋了課程經歷的方方面面時，談話就停止了。這種情況出現在第九次談話的末尾。每個對話持續大約一個小時，這些對話一起為項目提供了所有數據。沒有參與者，就不需要進行成員檢查或三角測量。每個研究人員的理解與其他研究人員的觀點形成了三角關系，因為盡管在線對話中存在協商，但所有過程都是單獨完成的，基于每個研究人員對對話的獨特理解。

對數據的檢驗表明，盡管這門課程的目的是互動學習，但它并沒有完全或甚至可能完全符合某些互動學習原則。正如一名共同研究者所說：“雖然行為主義、認知主義和建構主義都將學習作為發生在個體大腦中的軌跡，而互動學習將學習作為與教學同時發生的，通過網絡，包括大腦和人工智能/記憶。”

四、互動學習體系改革效果

這種體驗顯示了其他的互動學習特征。他們的模塊通常包括文獻和非正式來源的多個鏈接。從本質上講，分享對教學主題的選擇是互動學習的，因為整個群體對課程有一定的發言權。然而，個體選擇課題的能力并不一定是互動學習的。為了使這門課更具有聯結性，學生和教師可以就所包含的主題進行辯論，并根據他們與該主題的聯系的數量和價值，集體協商由哪些人來教他們。另一種使課程更具聯結性的方法是在整個小組中分享和總結所有主題中建立的聯系。最后，該課程可以包括在正式課程結束后繼續進行的一種機制，以便參加的人可以作為一個學習團體繼續學習，直到他們決定結束課程為止。

與專門采用聯結主義教學法的MOOC一樣，多樣性、自主性、開放性和涌現性知識的網絡原則也受到了損害。盡管在這之前還有很長的路要走，在線課程的教師可以從這個例子中看到，放棄一些控制可以為他們的學生帶來更多的學習。利用新技術并以新的方式利用它們比嘗試在網上教授“傳統”課程要好。互動學習對在線學習的影響，尤其是在這門課上，是非常廣泛的，希望能帶來新的課程，也許是新的學習方式。

參考文獻：

[1]徐丹，戴文靜，劉聲濤.不同類型生師互動及其對本科生學習效果的影響研究[J/OL].重慶高教研究，2019：120.

[2]蔣昊.基于“互聯網+幾何”的協同式學習的研究——以”圓的面積”教學為例[J].中國現代教育裝備，2020（06）：4144.

[3]黨峰.互動對話：深度學習的實踐樣態[J].思想政治課教學，2020（03）：3841.

[4]方燕潔.觀察、互動，促進幼兒主動學習[J].幼兒教育研究，2020（02）：4144.

基金項目：湖南省普通高等學校教學改革研究項目（編號：湘教通[2018]436號183）