讓課程在“自研”中得到建構

嚴虹 顧品良

【摘要】“自研”是指教師與學生從自身興趣、特長等出發，通過合作探究共同建構課程的一種方式。課程在“自研”中建構，首先通過篩選資源、形成圖式、設計活動等方式用好文化中的課程資源;其次著眼于生活，從中提煉課程元素，讓學生在生活與活動的動態下展開研究性、綜合性、實踐性學習;最后作為對課程建構、實踐過程研究與思考的延續，嘗試創編教材。

【關鍵詞】課程樣式;自研;課程建構

【中圖分類號】G423.07

【文獻標志碼】B

【文章編號】1005-6009（2020）82-0041-02

【作者簡介】1.嚴虹，江蘇省常熟市崇文小學（江蘇常熟，215500）教科室副主任，一級教師;2.顧品良，江蘇省常熟市崇文小學（江蘇常熟，215500）執行校長，一級教師。

“自研”即自主研究，是科技領域的常用詞。當筆者將其引入教學領域成為課程開發的一種形態時，它指的是教師與學生從自身的興趣、特長等因素出發，通過合作探究，共同建構課程的一種方式。在此過程中，教師的“研”體現在對學習情境、信息資源和協作學習等方面的設計，為學生提供感受與交流的時間、空間;學生的“研”體現在自主選擇學習內容和學習方式，提出合理化、個性化的建議和方案，擁有調整和改變課程內容、結構及呈現方式的權力，實現自主的、積極的知識建構。

“自研”中的師生關系不再是講與聽的關系，而是合作交流的學習共同體關系。課程建構的過程就是師生共同開發課程資源并進行深入研究的過程，同時也是共同反思、調整和重構課程結構的過程。像這樣在師生共同研究中逐步形成的課程，能更好地開發學生的潛能，激發他們主動學習的興趣，同時也能更好地提高課程與學生之間的適切度。

一、用好文化中的課程資源

1.篩選資源。

我們通過問卷調查，將對本土虞文化有濃厚興趣的師生匯聚到一起，組成課程資源開發小組，本著“融合與重構”的原則，展開各類資源的調查與搜集，并根據興趣愛好、資源多少、活動便利等主客觀因素篩選出了8種資源：虞城小吃、琴川名人、虞山流派、虞十八景、民風民俗、方言童謠、現代虞城、文學欣賞。虞文化豐厚的歷史積淀，決定了每種資源內容的龐雜豐富。對此，我們再次篩選和梳理，形成了課程

“微”的特點：一是人數微。課程的“自研”性要求參與師生不僅要有濃厚的興趣，還需有持續研究的能力，這就決定了參與人數的小眾。二是內容微。師生根據興趣特長及資源環境、便利條件等外在條件小視角甄選課程資源，生成課程內容。三是進程微。每次活動師生共同研究一到兩個知識點，以期積少成多。

2.形成圖式。

為利用好每一種課程資源，教師首先根據學生興趣精心架構課程內容框架，力求呈現體系性和完整性，使課程中的每個主題都具有豐富的外延與內涵。從促進學生關鍵能力養成的目標出發，教師根據學生認知規律設計學習環節，滿足其個性化發展需求，同時在實踐過程中鼓勵學生反饋學習感受，提出個性化建議和方案，以此調整、重構課程，形成“教師設計—師生實踐—學生建議—教師反思—調整重構”的圖式。

3.設計活動。

要讓學生走進本土文化資源，真正利用好身邊的資源，最好的支架是圍繞課程內容設計多樣化的學習活動，這樣不僅能將學生、資源、學習三者緊密聯系起來，還能調動學生全感官參與，確保學習的趣味性和有效性。秉持這樣的理念，課程開發中教師堅持活動化的設計，根據不同的目標設計出不同的學習活動，激發學生主動探究的欲望，在真實情境中感受學習的樂趣和意義。

二、提煉生活中的課程元素

1.一景一物是課程。

“現代虞城”這一課程著重研究的是常熟市自改革開放以來各領域的發展，涵蓋了經濟和文化的各個方面。在對課程內容的研制中，根據興趣點和關注點，師生確立了“虞城河流與現代常熟的發展”主題探究活動。教師組織學生搜索虞城的河流名稱，檢索得名原因，探尋河流對常熟發展的作用。探究的過程即問題解決的過程，學生一方面收集整合信息，同步思考解決的途徑，另一方面在復雜的問題情境中嘗試著同教師、伙伴展開扎扎實實的對話。同時，對話過程又催生學生質疑和探究的動力，確立若干層級的下位目標。

2.一食一味是課程。

青團子是江南一帶獨有的特色小吃，也是常熟人春季必吃的一道美食，有著鮮明的時令性。課程組將其納入“春”之篇，形成主題系列活動。活動中，師生通過查找資料對青團子的相關知識形成初步了解以后，走訪了“松勝糕團店”“寶川林小吃”“和善園”等幾家常熟的糕團百年老店，在現場參觀和與糕點師的對話中，進一步了解青團子制作工序的要點，并且在品嘗比較各店產品后嘗試撰寫了品鑒詞。在“和善園”，糕點名師還手把手教學生制作青團，讓學生在親身實踐中體驗了一把青團子獨特的制作工藝，給他們留下了難以忘懷的印象。

3.一言一語是課程。

常熟話作為一種獨特又頗具代表性的吳語方言，是吳語中保留古音最完整的重要方言。“方言童謠”課程從生活中最常態的語言入手，引導學生關注生活中的語言現象，學說方言俚語，收集方言歌謠，并嘗試著研究隱藏在方言背后的地方文化，讓學生在說方言、唱方言的同時，解讀家鄉獨特的人文風情。該課程并未停留在對原有方言歌謠的傳承和習得上，教師還帶領學生以“食色”“景致”“問路”“尋橋”等視角聚焦地方文化，進行文化本源的探尋，并嘗試進行方言童謠的再創作。

三、呈現實踐中的課程樣式

1.單元之間的聯結。

每一單元中課與課之間的銜接緊密，或總分、或并列、或先后。如“食色”單元，分“門面”（本地面食）“家宴”（家常飲食）“時令”（四季時興美食）等三個并列的次級主題，每個次級主題中又根據不同研究特點分設數量不等的單課。如“門面”主題第一課為總括本地面食文化特色，讓學生先有一個整體印象和初步了解，接著就本地面食中經典的“面腳板”“方糕”帶領學生進行詳細全面認識。

2.細微之處的探索。

好的教材編寫理念不僅應體現在總體框架設計中，而且要呈現在每一個細節處。為體現課程設計的特色，教材凸顯了活動化的設計。以校本教材《鄉音的故事》為例，每個單課均根據不同內容設有多樣化的活動，有以了解為主的賞一賞、找一找，以分享為主的講一講、唱一唱，以實踐為主的游一游、寫一寫，以及最具特色的編一編，鼓勵學生編一編獨特的“方言童謠”，用鄉音講述生活。這些活動都基于學生的心理特點與認知規律，由淺入深，由已知到未知，循序漸進地開展。

3.書本之外的延伸。

豐富的校外實踐性活動設計是教材編者對這一理念的積極踐行。如常熟方言中“街”“巷”“弄”是根據路的大小來分的，僅憑借圖片或介紹去了解還是缺少了直觀性和形象性，更無法感受其中藏有的百姓生活氣息。對此，編者智慧地設計了如游戲般的游學打卡活動，將常熟市中心最為有名的幾條“街”“巷”“弄”以地圖的形式繪制出來，鼓勵學生利用課外時間走一走、看一看，感受三者的獨特韻味。