基于學生核心素養的大學英語課堂教學改革策略

張 敏

(黑河學院，黑龍江 黑河 164300)

學生核心素養于2014年由教育部首次提出，以培養 “全面發展的人” 為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點。2016年由王薔教授主持研究，英語課程的核心素養被首次提出，包括四個方面：語言能力、學習能力、文化品格和思維品質。2018年8月，“淘汰水課、打造金課” 首次正式寫入教育部文件。教育部要求 “各高校要淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量”[1]。新時代背景下，學生的語言能力是否得以提升，學習能力能否得到改進，文化品格能否得以顯現，思維品質是否得到發展，是衡量大學英語教學改革成功與否的標準，是大學英語教學育人價值的體現。本文聚焦學生核心素養，立足大學英語教學，對應用型高校大學英語課堂教學改革進行有益探索，有助于進一步推動高校大學英語課堂教學改革創新，順應新時期教育教學改革的內在要求。

一、當前高校大學英語課堂教學面臨的問題

我國高校的大學英語教學改革已經歷數年，通過改革，大學英語教學取得了顯著的成績，教學效果得到了很大的改善。但仍存在著一些亟待解決的現實問題。

1.教學模式陳舊

受到陳舊教育觀念和傳統教育模式的影響，當前在偏遠地區的大學英語課堂教學中，“灌輸式” 的知識傳授方式被大多數教師沿用，教師為主體的課堂教學模式依然廣泛存在，邊遠地區高校教師在教學過程中處于絕對的主體地位，“一言堂” 式地傳授給學生理論知識，在有限的課堂時間內，幾乎掌握課堂全部的話語權。在課堂教學過程中，教師往往大篇幅地講授教材中的知識，而學生的接受能力、聽課狀態卻經常被忽視，與課堂教學以 “學生為主體” 的原則相悖，導致了教學效率較低，教學質量和效果不佳。固守成規的課堂教學模式方法與當今社會時尚前衛、個性張揚的大學生形成了鮮明對比，枯燥的教學內容不能吸引學生的學習興趣，更無法滿足其實際需求，長此以往，導致學生失去了主動學習和獨立思考的能力，過分依賴教師的安排，學習上產生嚴重的惰性，甚至出現厭學心理。2019年11月，筆者對所在高校大二的100名學生做問卷調查顯示，70%的學生認為當前大學英語課堂教學仍以教師教授為主，課堂教學相對乏味；26%的學生表示雖然互聯網資源應用到了課堂教學中，但相對較少，知識拓展比較局限；63%的學生反映課堂教授的內容突出應試教育，沒有突出學生核心素養的培養，所學知識與現實生活脫節。鑒于這種情況，將學生核心素養貫徹落實到高校大學英語課堂的教學中勢在必行。

2.教學矛盾明顯

近年來，我國高等教育快速發展，各高校紛紛擴招，學生基數不斷擴大，隨之而來的是師資力量的不足和教學資源的短缺，學生受教不足的問題比較突出。以本人所在高校通識教育學院為例，學生數量逐年增多，大學英語大班額教學比較普遍，這勢必影響教學效果。與此同時，隨著學生數量的不斷增加，學生的學習成績、能力和受教程度等方面的差異均顯現出來，導致教學進程無法統一，給日常教學帶來了難度。以筆者所在高校的大學英語教學實踐為例，教學對象英語基礎參差不齊，教學中基礎好的學生吃不飽，基礎差的學生跟不上，影響了學生學習的興趣和自覺性，對教學工作產生了負面影響，如果不能及時調整教學模式和教學方法，做到因人施教，將不利于教學工作的有效開展。此外，應試的英語教育體制也局限了學生能力發展。對大多數非英語專業的學生來說，其學習英語最直接的目的就是修滿學分、通過四六級考試并順利畢業，這種功利性的學習目的使學生的英語學習消極被動，未能真正聚焦學生語言綜合應用能力的培養，不利于學生核心素養的發展。

3.教材實用性不強

毋庸置疑，教材是師生開展教學活動的基本依據，科學合理的教材對大學英語教學效果會產生積極的促進作用。當前，大學英語教材種類繁多，教材的側重點和難易程度也會有所不同，多數高校會采用統一版本的大學英語教材，忽視了不同地域、不同專業、不同程度學生的個性化學習需求，抑制了學生的個性能力發展，在一定程度上存在著實用性不強、與現實教學脫節的問題。例如，有的教材編排邏輯性不強，沒有遵循從易到難循序漸進的規律，或過于簡單，或難度較大。個別教材內容形式過于簡單，缺乏趣味性，與教學實踐脫節，甚至出現雷同的題材，無法滿足師生的需求。還有一些教材設計編排不科學，枯燥乏味，不能吸引師生的注意力，有些內容目標與高中英語教材重復等。可見，目前大多數英語教材在實用性和專業性上還需加強。

4.教學手段單一

當前，黑龍江省多數高校受到師資力量不足和教學場地有限的影響，大學英語課堂教學多數沿襲大班授課的慣例，不同專業的學生聚集到一起集中授課，少則八九十人，多則上百人，師生比例嚴重失調，加之受教對象學習能力、接受程度的差異，課堂教學效果可想而知。特別是近幾年來，大學英語課時量被逐年縮減，本人所在的地方院校就由每學期的16周縮減為12周，在教學任務不變的情況下，課堂教學內容勢必大幅增加，很多教師在課堂上完成既定的教學內容都應接不暇，更不用說組織有效的師生互動了，單向灌輸語言知識，缺少問題的引領和任務驅動，而學生要做的就是被動地聆聽、理解和記憶，教師一味地講，學生一味地聽，導致學生消極聽課、學習效率低下，極大壓抑了學生的能力發展和個性發揮，“以學生為中心” 更是淪為口號。

除了上述亟待解決的幾個問題，師資隊伍年輕化，課堂模式傳統化，互聯網教學資源利用率低，教師科研工作牽扯精力大等因素都在一定程度上制約了大學英語課堂教學的效果，也是高校需要著重改善的地方。

二、大學英語課堂教學優化策略

打造大學英語 “金課” 的關鍵是有效的課堂教學，衡量高質量課堂教學的標準是教學效果、效率、效益的有機統一，達到學有所得、學有所用的目標。杜絕 “水課”，打造“金課” 要求 “以學生為主體” 的教學模式，強調學生在教學中的中心地位，即 “主動學習者、自主建構者、積極發現者和執著探索者”[2]。教學實踐中，要根據大學英語課程的特點和規律，推動課堂革命，以打造 “線下金課” 為重點，圍繞金課 “兩性一度” 的標準，多維度構建大學英語課堂教學新模式，從層次化、整體化、主題化、問題化、情景化五個方面，全面提升大學英語課堂教學質量，促進學生核心素養的不斷發展。

1.層次化教學，落實因材施教

層次化教學就是分級教學。同樣的方式和同量的知識面對所有學生，由于學生的個體差異，無法滿足全部學生自我構建的需要。多年的教學實踐表明：在各專業、各層級實施切合實際的層次化教學模式已經成為大勢所趨。分層次教學最大的特點就是 “因材施教”，滿足不同學生的差異化需求，有效解決教學進度掌握的難題，保證大學英語課堂的教學質量。層次化教學有利于節約教學資源，優化師資配置，既能使授課教師騰出更多的時間鉆研教學，又可以讓學生充分釋放個性特點，得到均衡發展，有效避免了 “吃不飽” 和 “跟不上” 問題的發生。層次化教學模式是 “以學生為主體” 原則的具體體現，適應了學生個體化發展的需求，是對學生最大的尊重，是打造 “線下金課” 優化課堂教學效果的基本策略。需要注意的是，層次化教學不是特殊化教學，不能把分級教學錯誤地理解成辦尖刀班，而是要根據學生的不同基礎給予不同的教學服務，達到提升教學效果的目的。

2.整體化教學，遵循認知規律

人們認識事物應該遵循 “整體—部分—整體” 的基本規律，同樣大學英語教學也應該遵循先整體后部分的規律。但在大學英語課堂教學實踐中，往往與這一規律背道而馳，多數教師習慣于將知識分解，按照課時安排逐一講解，最后再將知識串聯成一個整體。如盲人摸象，與整體化教學相對的是碎片化教學，在現實教學中，多數教師采取碎片式的教學方式，這種教學方法違背了人們認識事物的基本規律，學生很難建立知識之間的橫向聯系，缺乏對知識掌握的整體性和全面性。因此，要變碎片化教學為整體化教學，首要任務就是轉變教師傳統的教學方式，尊重學生的認知規律，整合現有的學科教材，立足整體去設計課堂教學內容，確保教學的前后一致與邏輯關聯。只有采取多元式教學方式，注重對知識的集約化處理，縱橫聯系，才能發揮系統的功能，實現知識的橫向聯系，讓學生既見樹木，又見森林。

3.主題化教學，激活學習動能

主題化教學是以教材為依據，以學習興趣為依托，圍繞、跟蹤學生思維過程的教學，開發學生個體基于實際的探究思路，該教學方法以一個主題為線索，將原本零散、孤立的知識點有機串聯起來，在設定的特定目標內，使學生系統化地掌握所學知識，激活學習動機，提高學習質量。主題化教學契合了情景教學法等相關理論，既營造了身臨其境的學習場景，也有助于促進學生個性化、針對性的學習。在大學英語教學實踐中，主題化教學過程就是在教師的正確引導下，學生獲取知識，并加以甄別、歸納、整理的過程，大學生已經具備了一定的知識儲備和思辨能力，所以相對高校學生而言，更適合主題化教學的開展，學習專題的確定是主題化教學實施的關鍵，專題可以由教師設定，也可以由學生自主確定，設定后可根據場景按既定目標、內容組織實施，亦可設置多個主題場景逐一進行。教學實踐中，主題化教學可貫穿課前、課中、課后各個環節，教師應發揮好教學的引導作用，深入挖掘和系統整合教材，結合知識的邏輯規律和學生的認知能力，切實提高學生語言能力及核心素養，以主題化教學為載體來實現探究性學習[3]。

4.問題化教學，培養思維能力

問題化教學顧名思義，就是以問題為載體，學生圍繞問題收集、處理、加工信息，在教師的指導下，通過類似科學研究的方法或獨立探索或討論，最終以自主學習、探究學習、合作學習等方式，得出問題結論、獲取知識的教學過程。解決問題是問題化教學模式的出發點和落腳點，學習的過程就是不斷發現問題、解決問題的過程，真正實現學習方式的改變，要靠問題化學習，如果把問題化教學比作橋梁，能夠架起由講授為主的課堂到學習為主課堂的跨越。在大學英語問題化教學實踐中，首先，教師必須轉變傳統的教學觀念，轉變角色，落實 “以學生為主體” 的原則，圍繞問題加以引導、疏導，將學生轉變為知識意義的主動構建者、信息加工的主體。其次，創設問題情景，誘導學生思維是關鍵環節。教師應有駕馭教材的能力，善于從教學資源中提取問題、設置情景，并合理地將問題貫穿整個課堂教學過程中，教師要善于引導鼓勵學生主動思考、發散思維，以情育情，培養學生的主體意識，培養學生的學習能力、創造能力、實踐能力和樂學精神。再次，要達到三個目標，即：以掌握系統知識和技能為基本目標，以發展學生思維能力為核心目標，以個性發展為重要目標，努力實現教學目標的多元化。

5.情景化教學，提高教學效率

情景化教學是借助情景或案例等載體，引導學生進行的自主探究性學習，以提高學生分析和解決實際問題的能力。情景化教學的一般流程是：搜集整理信息—設置情景化問題場景—呈現情景—分析解決問題，情景化教學模式的優勢是聲形并茂，寓教于樂，使學習由靜態被動轉變為動態主動，加快對知識的理解和吸收，激發學習興趣，提高教學效率。由于我國與英語國家語言習慣、文化差異巨大，如大學英語課堂教學仍然以教師講授為主，英語教學就失去了使用情景的依托，成為憑空而出的陌生事物，學生難以用邏輯思維去行理解、加工、轉化和吸收，面對所學知識大多是機械化的死記硬背，這與培養發展學生核心素養的要求相悖。而情景化教學模式充分利用了線上線下教學資源，借助于圖片、視頻、電影、多媒體等多樣的仿真場景設置，給學生以強烈的感官刺激和身臨其境的感受，呈現豐富的教學內容，情景的依托使語言學習直觀、趣味、易懂、易記，激發了學生的學習興趣，在潛移默化中提升了學生的學習能力和教學效率。教師作為課堂教學的主導者，必須認識到知識的傳授不是最終目的，通過知識的傳授培養能力和素養才是教學的歸宿，而知識轉化為素養最重要的途徑就是情景，因此，要設置大量的，諸如實驗教學、學科活動、社團活動、社會實踐等情景化的教學過程，讓學生真正體驗到知識的應用價值和蘊含的文化精神。

三、結語

在大學英語課堂教學過程中應加強學生的核心素養教育，將核心素養融入到課堂教學中，要以新課程改革為契機，改革教學模式，創新教學方法，在打造 “線下金課” 上下功夫，尊重學生的認知規律，突出學生的主體地位，把知識與生活相結合，讓學生通過課堂教學，在潛移默化中提高自我品格，建立正確價值觀，形成良好的綜合素養，進而全面提升大學英語課堂教學質量，推動學生核心素養的不斷發展。