漢語教師課堂評價言語疑問句語法與語用實證分析

陸昌萍

(安徽師范大學 文學院，安徽 蕪湖 241002)

一、疑問句研究現狀

評價言語是指在課堂教學活動中教師根據學生提出問題、回答問題、學習態度、學習方法，以及分析問題和解決問題的能力等表現,實施評價的“言語行為”[1]。“是對學生學習行為有效性、合規性的評定。”[2]疑問句作為一種師生交流的語言形式，老師用疑問句對學習情況提出疑問等，具有評價意義，因而，疑問句也是評價言語的一種實現手段。

“漢語疑問句的研究一直是漢語句子類型研究中的熱門話題。”[3]改革開放以來，特別是本世紀以來，“疑問句本體研究的內容、理論、方法等也在不斷擴展和深入。”[4]形成了三次“沖擊波”并在近年有了新進展，[5]5-7可謂方興未艾。但從語法、語義、語用的視角探討疑問句，尤其是有關疑問句評價功能的研究，學界鮮有涉及。語料使用上，論者既有取之于語料庫，也有取之于某種甚至某部著作，乃至電視節目錄音轉寫而形成的語料。但鮮有直接源自有計劃獲取的某種實際對話的第一手語料。

筆者近年來組織研究生利用實習聽課的機會，對某高校國際教育學院的課堂教學進行了隨機錄音，并將這些錄音轉寫成文字記錄(以下簡稱“課堂實錄”)。本文以此為語料，試圖對漢語國際教育學院教師課堂評價言語行為(以下簡稱“評價言語”)中疑問句形式進行語法、語義及語用的分析。

二、疑問句的語法和語義分析

課堂實錄的疑問句評價言語有88例。其中，特指問16例，正反問27例，是非問39例，選擇問2例，回聲問4例。前三類疑問句占全部疑問句的93.18%。這與這些疑問句的語言形式不無關系。如：選擇問一般是復句結構，通常要給出兩個不同選項讓受眾選其一，句子形式比較復雜，對非以漢語為母語的留學生而言會有一定的理解難度。所以，即便用選擇問句，也要盡量語言簡練。

通過對課堂實錄88例疑問句語料的語法和語義分析，我們發現它們呈現出一些值得注意的現象。

1.“為什么”“怎么”并非總能相互替代

課堂實錄中16個特指問句出現了“哪(里)”“哪位”“那么”“為什么”“怎么”“怎么樣”等疑問代詞，其中“為什么”和“怎么”各有3例。

“為什么”通常是問原因，“怎么”也可以問原因，只是后者往往帶有詫異的語氣。一般認為，在問原因時，二者可以相互替代。

例1：今天怎么有這么多同學沒來啊？

例2：為什么有的同學一直不來上課呢？

2例中“怎么”和“為什么”都是問原因，相互替代后成為：

例1′今天為什么有這么多同學沒來啊？

例2′怎么有的同學一直不來上課呢？

語法上，上述的替代并無不可，都能說得通。但是，從語感上講，例1較之例1′更為順暢。另外，由于“怎么”有詫異的意味，例2′的替代并不妥帖。因為，既然“有的同學一直不來上課”，老師對這一現象也該“見怪不怪”了，并不會“詫異”。可見，例2較之例2′更妥當。

由此可見，雖然在語法上，用于問原因的“為什么”“怎么”可以相互替代，但在語義上，這種替代未必合適。

2.作為附加句的“X不X”有其自身語法意義

正反問的重要標志就是一般都有“X不X”結構。有的作為句子成分存在，有的相對獨立存在，成為所謂“附加問句”。課堂實錄中，除“對不對”“可(以)不可以”外，“X不X”形式大多還是在句中充當句子成分。

“對不對”作為附加問句，主要用于兩種情況：一是直接對學生的課堂回答問題正確與否進行征詢，二是對老師的課堂評價言語進行征詢。如：

例3：羅*說我把飯吃在食堂里，對不對？

例4：他們三個同學準備得很好，對不對？

作為附加問句的“對不對”與前置的被詢問句能不能連在一起作為一個句子呢？

例3′：羅*說我把飯吃在食堂里對不對？

例4′：他們三個同學準備得很好對不對？

例3′、例4′“對不對”前面都是主謂結構，可以充當主語，“對不對”充當謂語。但是，在語義上，例3′可謂不知所云。“我把飯吃在食堂里”是一個病句，“對不對”詢問的應該是這個句子(病句)本身的對錯，例3′詢問的則是“羅*說我把飯吃在食堂里”的對錯，顯然是說不通的。例4′詢問的是“他們三個同學準備得很好”這句話妥當與否，但也比較別扭。可見，附加問句有其獨特的語法意義，不能隨意與前面的句子合二為一。

3.“嗎”尾句的疑問焦點

課堂實錄39個是非問句中，24個是句尾有“嗎”的句子，占比61.54%。為方便起見，我們將之稱為“‘嗎’尾句”。

“嗎”尾句的“焦點”構成亦即是非問句的疑問點的問題，學界有句中成分焦點說[6]、問句命題焦點說[7]和句中無焦點說[8](以下簡稱為“三說”)。“句中無焦點說”本質上仍然是“句中成分焦點說”，只是前者認為“焦點”由句外因素指明，后者認為句中成分即可呈現。且二者都是從語句形式角度進行的分析，而句中成分焦點說是語言內容視角的分析。所謂“三說”，其實并不存在矛盾，更沒有沖突，倒是有互補作用。如：

例5：大家同意她的意見嗎？

顯然，老師在這里問的其他學生對“她的意見”“同意”與否，學生只要回答“同意”或者“不同意”即可。可見，該句的“焦點”在于謂語中心詞“同意”。

例6：聽懂了嗎？

這是老師播放課文視頻后對學生的詢問。盡管學生會很自然地回答“聽懂了/沒聽懂”，但老師關注的是學生“懂沒懂”，學生也只要回答“懂了/沒懂”即可。該句的焦點應該是作為補語的“懂了”。

例7：高貴是質量好嗎？

老師問“高貴是什么意思”時，有學生回答“質量好。”老師針對這個答案提出例7的疑問。學生回答“是/不是”均可，但這個問題的關注點顯然不是“是/不是”，而是整個命題本身，是“高貴是質量好”這個判斷正確與否的問題。該句的焦點就是句子本身。

上面的例句至少表明：第一，“嗎”尾句是存在疑問焦點的；第二，疑問焦點為句中成分時，可能是述語，也可能是其他句子成分；第三，“嗎”尾句作為命題，也可能整體成為疑問焦點。

4.回聲問不限于是非問

一般認為，回聲問主要適用于是非問。但下例似乎不然：

例8：學生：不對。老師：不對？哪里不對？學生：都。老師：嗯，這個“都”不對。

例8中，老師若不單獨重復學生的“不對”，而是直接問“哪里不對？”從交際的角度講，也很自然、順暢，并不唐突。那么，這是不是回聲問？按照邵敬敏所闡述的回聲問的三個形式特點，[5]173“哪里不對？”符合其中第一、第三兩個特點，僅僅是不能納入“你是問/說……嗎？”這一結構框內。因此，我們可以說它也構成回聲問。同時，作為特指問句，其句末是可以帶語氣詞“呢”的。如果這個推論成立，那么，回聲問就不僅僅限于是非問句，其句末語氣詞也不僅僅限于“嗎/么”了。在一定條件下，回聲問也可以是特指問句，句末可以帶語氣詞“呢”。至于“一定條件”，需要進一步討論。

三、疑問句評價功能的實現

“無疑而問”是疑問句的一種重要的功能性類別。[9]它通常以設問、反問兩種修辭方式呈現，多存于書面或藝術作品之中。作為修辭手段的設問和反問的主要作用在于激發受眾興趣、加強語氣、明確表達某種觀點和思想感情等。

課堂實錄的疑問句大多屬于無疑而問。盡管老師們主觀上未必基于修辭的考慮，但作為一種課堂評價言語行為，在客觀上達到了修辭疑問句的效果。發問的老師對于答案已經“成案在胸”，至少是劃定了答案的范圍。在是非問、正反問的場合，老師心中的價值取向則直接是答案本身。

這些疑問句是如何實現其評價功能的呢？

首先，問是形式，評是目的，有疑或無疑均可有問。一般而言，語法疑問句是有疑而問，修辭疑問句是無疑而問。[10]然而，作為評價言語的疑問句，既可以有疑而問，也可以無疑而問。老師的發問并不在于尋求答案，而是借用疑問句的外殼，實現評價的目的。如例1，老師未必真的要弄清楚原因，也未必要學生回答，而是通過這個疑問句表達自己的態度是委婉地批評。

其次，相關方有一致認可的是非、正誤的標準、規范，或者學生對老師知識性權威的認同。課堂評價言語疑問相關方是評價者(教師)、被評價者(特定學生)和評價言語受眾(被評價者以外的學生)。只有三方對評價對象(被評價的特定行為或者特定答案)有一致認可的應遵循的規范、標準，才可能有對評價對象正確與否、對與不對有一致的認識，評價才可能被評價者、評價言語受眾的認可，評價目的才可能達到。例1的評價作用顯然基于老師、學生都認為“學生應該按時到教室上課，確因特殊原因不能到課的，應該請假說明原因”的共同認知。

再次，言外之力是實現評價的基本路徑。人們的語言交流，既可以通過語言形式所表達的意思(字面意思)進行，也可以在一定的語境下通過語言形式之外的意思(言外之意)進行，語用學上被稱之為“言外之力”。疑問句作為評價言語時，往往就是通過這種“言外之力”實現的。

例9：老師：第二個(題目)你覺得是對還是不對？

學生甲：對的。

老師：你們覺得呢？

學生(眾)：不對。

老師追問“你們覺得呢？”似乎是再次尋求學生的答案，但追問本身已經暗示“他答錯了”，由此產生的“言外之力”使其他學生無論是否知道題目本身的對錯，都會選擇回答“不對”。

可見，作為評價言語的疑問句，可以是有疑而問，也可以是無疑而問，后者可能更多。疑問句本身只是一種評價形式，其目的在于，在一定的語境下，通過“疑問”所形成的言外之力，對學生的學習行為進行評價。