關于“問題導向”教法的思考

吳敏

2018年1月，教育部發布《普通高中語文課程標準（2017年版）》，提出語文學科核心素養。核心素養的提出意味著我們的教育教學中課堂知識容量的變化，也意味著教師思維的更新和角色的變換。課堂從呈現結果到關注過程轉變，教師從知識的傳授者到方法的引領者轉變。理念上要做到“以生為本”，方法上要做到“問題導向”“注重過程”。所謂“以生為本”，就是以學生作為教育教學關注的核心。“問題導向”，即學生是問題的提出者，問題的探究者，也是問題的解決者。“注重過程”，即學生在自主合作探究的過程中達成學習的目標。在實踐中“問題導向”應該是課堂的核心要素，因為落實了問題由學生提，問題由學生解，課堂就必然是“以生為本”“注重過程”的課堂。

課堂上教師設置一個問題很重要，每堂課提什么問題，如何表述，都精心構思。這個問題一定是涉及文本的關鍵問題，指向要明確，概念表達要準確，甚至設計要巧妙。有時候學生答不上來，我們也會覺得很奇怪，問題提的有什么不妥嗎？學生為什么答不上來？字斟句酌絞盡腦汁尋找的一個好問題，為什么在課堂上生發不出好效果？

一、反思，從一堂公開課開始

曾經聽過一堂設計感極強的語文課《林教頭風雪山神廟》，老師提出一個問題，文中有一塊石頭，是林沖在風雪夜用來頂住山神廟廟門的石頭，由學生來填寫這是一塊什么石頭，以此來作為文本研讀的主線。

那堂課激情四射，老師引導學生得出結論：一，石頭體現著林沖謹慎的性格;二，廟門外三個男人沒有能推開廟門，可見石頭分量之重，林沖一人將它搬起，足見林沖八十萬禁軍教頭的身份;三，門被石頭擋住了，林沖才隔著門聽到陸謙等人的對話，林沖蒙冤才真相大白;等等。將全文大部分情節、人物性格都與這塊石頭聯系起來，總結得出這塊石頭是一個非常精美的道具，是一塊“瘋狂的石頭”。

這節課設計得嚴絲合縫，課堂上學生被老師提出的問題、創設的情境、流暢的語言所感染、所吸引。這節課上得酣暢淋漓，精彩到完美。

但是靜下心來思考，首先看問題設置的科學性。這塊用來擋住大門的石頭，一方面證明林沖做事謹慎小心;另一方面證明門外陸謙等三人已經得意忘形;同時也符合此時環境特點，天黑視覺差，三個人疏忽了門的狀態。這與林沖力氣大、八十萬禁軍教頭的身份之間的關聯性實在是有點小。

再有，從問題設置的意義看。這樣的問題是否偏離了小說鑒賞的規律？對一塊石頭的探討是否已經偏離了小說情節主線、人物性格刻畫？這個問題是否起到統領全文的作用？學生是否學到了閱讀小說的正確方法呢？

看上去很精致的一節課，學生只是覺得老師解讀得很巧妙，講解得很精彩，小說寫得很漂亮。學生聽得津津有味，但是離開了老師的講解，學生還是不會閱讀和鑒賞小說。推而廣之反思，精妙的設計重要，還是教給學生閱讀的方法重要？學生在學校學習的十多年時間里，接觸的名家作品不少，總也遇到過很多精彩的課堂，但是他們為什么還是不會概括一段話的內容，更不要說鑒賞文本。錯是否在學生？教師有沒有扎實地指導過學生正確的閱讀方法、科學的思維方式？

從學生的思維特點考慮，師生之間對文本的理解可能不對稱，老師提出的問題與學生的思維狀況不在一個層級。可能老師在審美層級上自我陶醉，而學生還在字詞層級困惑，在概括理解層面徘徊;老師站在云端俯視，但學生站在地上仰視，思維根本無法搭界。

葉圣陶先生曾經說過：最壞的情形是指導者與領受者彼此不相應，指導者只認領受者是一個空袋子，不問情由把一些叫作知識的東西裝進去。空袋子里裝東西進去，還可容受，完全不接頭的頭腦里裝知識進去，能不能容受卻是說不定的。學生被動地接受老師的思維過程也許并不合適。

二、改變，從學生的一個提問開始

“非學無以致疑，非問無以廣識”，一切學問的起點都是從提問開始的。是否可以考慮把課堂從根本上還給學生，課堂上關于文本的所有問題，放手由學生自己提出來，把發現問題，解決問題，得出結論的過程全部交給學生。

教師的作用呢？教師應該起引導學生解決問題的作用。具體體現為區分問題的種類、層級，明確問題的科學性;引導學生尋找解決問題的方法路徑和思維路徑，啟發學生解決問題。讓學生在探究過程中，掌握方法，訓練思維，提升能力。

“問題導向”，學生設問質疑，教師指導學生探究答案，這樣的課堂才是真正“以生為本”的課堂。

比如，《蘇武傳》，教案教學目標大多設定為：疏通文言知識，掌握重要的實詞和虛詞;把握歷史事實，理清文章脈絡;理解蘇武人物形象。教學流程，大多是串講。

但是有一次學生在預習中提出一個問題：“蘇武之前兩次要自殺，為什么在北海十九年都不曾想過自殺的事？”這個問題問得非常好，它是學生內心最真實的困惑;同時我認為這個問題恰恰是解開蘇武人物形象，探究文章主旨的一把金鑰匙。于是就將教學流程與方式進行調整。

圍繞蘇武自殺不自殺這一問題，我啟發學生分解出幾個小問題：

1.前兩次自殺的原因是什么？

文中有兩句話必須注意，“見犯乃死，重負國！”“屈節辱命，雖生，何面目以歸漢！”結合背景來看，兩國關系緊張。張勝事情敗露，第一重危害是自己受辱，第二重危害是有辱使命，第三重危害是有辱國家，危害國家安全。有辱人格，有辱使命，有辱國家的事情源于自己，所以要自殺！此為殺生以成仁之舉。

2.北海牧羊十九年為什么不自殺？

什么處境？衛律勸降運用什么手段？在蘇武眼中衛律是什么人？李陵從哪幾個角度勸降？匈奴人讓蘇武牧羊用意何在？先用李陵后用衛律可以嗎？什么是蘇武的心靈支撐？

學生結合文章中刻畫人物的語言進行分析，就會發現，匈奴人斬虞常，降張勝，目的是殺一儆百，如果蘇武此時自殺便是畏罪自殺，承認匈奴人加在自己身上的罪名。

接下來蘇武的表現更是體現了他崇高的人格：無論是衛律的威逼利誘、軟硬兼施;還是匈奴人讓蘇武在北海十九年牧羊，對他進行肉體上折磨，精神上摧殘;抑或是李陵哭訴自己的不幸遭遇，喚起蘇武對君王的仇恨，斷絕蘇武對親人的眷戀，用人生苦短及時行樂的觀點影響蘇武的人生態度，都沒能撼動蘇武對漢朝的忠貞。

蘇武，可殺生以成仁，卻不求生以害仁。忠心報主，心甘情愿，生與死的出發點全是國家，愛國之心堅貞不渝。蘇武的氣節操守令世人敬仰。

學生提問，教師引導啟發，問題的提出者與解決者都是學生。心理上，學生的探索欲望得到保護和激發，學生的成就感最強;閱讀方法上，學生嘗試著使用質疑設問求解的閱讀方法，勝過老師一遍遍講解。學會了探究此篇，學生就可以拿這個方法解讀其他文章。收到“授之以漁”的效果。

相比教師精心設置問題、巧妙的安排課堂，以學生為主體，發揮學生自主性的“問題導向”的課堂，才是我們應該探索的新路徑。

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