關鍵詞、關聯詞、表達方式

王海明

《讀書：目的和前提》發表于《讀書》雜志1990年第4期，是該雜志“黑塞說書”系列的其中一篇。由楊武能選譯黑塞的原文并加上標題，編入統編版高中《語文》教材。該文編入統編版高中《語文》必修上冊時，又由編者對楊武能的譯文進行了刪減。但不管在《讀書》雜志上還是教材中，這篇文章的行文順序并未改變，都遵照了黑塞的德語底本。此文所在單元的學習任務群為“思辨性閱讀與表達”，但與本單元前四篇思辨類文章相比較，本文無論是在文體（隨筆）、文風上，還是在行文結構、思辨邏輯上，都有其獨特性，所以將其列為單篇教學。正如溫儒敏所說：“在新教材中，單篇教學和群文教學是并存的。”

一、以單元語境確定教學目標

必修上冊第六單元以“學習之道”為人文主題，圍繞課程標準中“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群，共選擇了六篇課文。前四篇（《勸學》《師說》《反對黨八股（節選）》《拿來主義》）針對特定對象或現實問題闡發觀點，以議論為主，思辨性較強;后兩篇（《讀書：目的和前提》《上圖書館》）兼有議論和記敘，作者都結合自己的經歷來現身說法。所以，前后幾篇文章在文體（后兩篇為隨筆）及表達方式上有所差異。然而，六篇文章又屬于同一學習任務群，那么教學過程中都應圍繞整體的單元教學目標來展開，即“能夠把握作者的主要觀點和論述思路，感受文章的邏輯思辨力量，并能夠在表達交流時有理有據地進行論述，增強思維的邏輯性和深刻性”。

《讀書：目的和前提》是一篇有關讀書的隨筆，與典型的說理文既有聯系又有區別。黑塞先闡述觀點，然后用自己的切身經歷進行具體說明。（課文雖有刪減，但行文思路未變）學生不僅要對文中的觀點進行思考、辨析，還應注意把握個人經歷、經驗的記敘與立場、觀點之間的關系。

二、以關鍵詞把握文章觀點

關鍵詞是我們理解一段話或一篇文章內容的關鍵元素，關鍵詞的提取有助于我們把握文本的核心概念。讓學生提取這篇文章的關鍵詞并說明理由，不僅可以鍛煉學生放眼全文、著眼局部的整體與局部的辯證思維能力，還能鍛煉學生從文章到觀點再到關鍵詞的概括提取能力，從而更高效地把握文章核心，理解文章內容。“讀書”這一關鍵詞大家都能提取，有人或許會根據文章標題（楊武能選譯時所加）將關鍵詞提取為“讀書”“目的”“前提”，這時教師應以“讀書的目的和前提分別是什么”這一問題引導學生將關鍵詞細化、明確化。最終學生將關鍵詞確定為“讀書”“修養”“人格”，后兩個關鍵詞的依據是黑塞認為讀書的目的是獲得真正的教養，并且得有一個可教養的客體——個性或人格作前提。

關鍵詞確定后，再讓學生圍繞關鍵詞概括文章先后提出的觀點。在提取關鍵詞時，學生的思維方向是“文章——觀點——關鍵詞”，其實這時學生已經在概括文章的觀點了，但這時概括的觀點是籠統的，沒有跟文章的行文思路相結合。所以再從關鍵詞到觀點，可以讓學生將文章的觀點細化、凝練，并且思考文章提出觀點的行文思路。學生在概括時或許不能做到最凝練，這時教師可以提出要求：盡量再簡潔些，每個觀點分別給“修養”“讀書”“人格”下一個判斷。

修養是______________________________________。

讀書是______________________________________。

人格是______________________________________。

最終引導學生將觀點概括如下：

修養是一種人格完善。

讀書是一種人格修養。

人格是讓讀書完善修養的前提。

三個關鍵詞回環往復，在表面的論證邏輯之下是一個由“閱讀世界文學”這一話題組織起來的修養情境。

三、以關聯詞體悟思辨邏輯

文章的觀點主要集中在前四段，讓學生從文中找出作者發表觀點的句子，并讀出來。

對于教養也即精神和心靈完善的追求，并非是朝向某些狹隘目標的艱難跋涉，而是我們自我意識的增強和擴展，從而使我們生活更加豐富多彩，享受更多更大的幸福。

它的目的不在于提高這種或那種能力和本領，而在于幫助我們找到生活的意義，正確認識過去，以大無畏的精神迎接未來。

然而，對每一部思想家或作家的杰作的深入理解，都會使你感到滿足和幸福——不是因為獲得了僵死的知識，而是有了鮮活的意識和理解。

讀書絕不是要使我們“散心消遣”，倒是要使我們集中心智;不是要用虛假的慰藉來麻痹我們，使我們對無意義的人生視而不見，而是正好相反，要幫助我們將自己的人生變得越來越充實、高尚，越來越有意義。

他必須走一條愛之路，而非義務之路。

……

這些觀點句大多比較長，都是關聯詞引導的復句，而且關聯詞大多是“不是（并非是）……而是……”“不在于……而在于……”。“不是”“并非是”“不在于”是否定自己認為錯誤的，“而是”“而在于”是提出自己認為正確的，作者寓觀點于關聯詞中，以邊破邊立、下判斷的方式發表自己的觀點。

與本單元前面四篇典型的說理文相比，這篇文章前四段的思辨性表達也有明顯的不同：第一，上來沒引出中心話題“讀書”的任何觀點，而是界定了另一個概念“真正的修養”（讀書的目的）是怎樣的;第二，每一段的一整段都是在講道理，發表自己的看法，尤其是一、二兩段。所以，與一般的說理文的議論段“提出觀點——論據論證——總結照應”這一結構不同，此文前四段作者都先拋出一個簡單的觀點，然后再進行逐步深化，拓展論說，并且將深化的論點分布在各句群之中的關聯詞之間。這顯然是作者理性的道理闡釋思維。

四、以表達方式理清行文結構

除最后一段外，本文后半部分記敘了作者自己的讀書經歷：“我”依據自己的愛好而富有個性、生動熱情地與書籍打交道;閱讀中國書籍的新體驗帶給了“我”滿足。這部分找不到作者對“讀書、修養、人格”明確發表看法的句子，語句中有破或有立的關聯詞也幾乎不再運用，（第七段的“不是……而是……”是對中國典籍中所蘊含的精神的評價）幾乎都是記敘性的語言。

第五、六段記敘自己讀書的經歷、經驗，是以自己為例，來論證前面三、四段的觀點——人格是讓讀書完善修養的前提，即讀書應從興趣愛好入手，這樣才能愛上讀書，從而進行有個性的、生動熱情的閱讀。第七段記敘了涉獵中國典籍的情況，談到了中國典籍中人的道德精神與日常生活的和諧統一，這正好論證了一、二段的觀點——讀書對人的修養、人的精神世界的影響。

文章前四段是理性的道理闡釋，那么后面記敘個人讀書的經歷、經驗，明顯是偏于感性的。所以此文的行文結構是先以理性的論說闡述觀點，從概念界定和道理闡釋入手（提出問題）;再以感性的回憶，記敘自己的切身經歷（分析問題）;最后（末段）結合當下的閱讀現象，強調閱讀杰作的重要意義和途徑（解決問題）。文章用關聯詞深化論說，寓觀點于關聯詞間，由理性的“議”到感性的“敘”，以記敘佐證議論，以感性呼應理性。這當然由“隨筆”這一文體所決定，相對于刻板的論述文，隨筆更能顯示作者的文風、個性與人格。

[作者通聯：浙江湖州市安吉縣孝源街道安吉藝術高級中學]