中德口腔醫學技術人才培養模式比較研究

吳 寧，董 晛，苑國棟

(上海健康醫學院，上海 201318)

口腔醫學技術人才是醫學技術從業者的重要組成，我國和德國口腔醫學技術人才的崗位任務相似，但培養體系在德國屬于職業教育，而在我國，職業教育和應用型本科教育在專業教育中同時存在，因而，人才培養模式存在諸多差異。

一、職業教育功能定位：個體化與社會化

(一)職業教育功能定位。

根據德國職業教育框架協議，職業學校的目標是提供一種將專業技能與人格和社會能力相結合的職業行動能力，并發展滿足不斷變化的職場和社會需求的職業適應性和勝任力，具備不斷學習和深造的意愿，提高在個人生活及公共生活方面的責任感和意愿[1]。我國在1996年頒布的《中華人民共和國職業教育法》和2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》中，對職業教育的功能定位都基本沒有變化。即職業教育是培養高素質勞動者和技術技能人才，為國家經濟社會發展提供了有力的人才和智力支撐。可以看出，德國職業教育個體化功能明顯，而我國職業教育更強調社會化功能。

(二)人才培養目標。

德國職業教育聚焦學生職業行動能力的培養，具體來說包含專業技能、人格能力和社會能力三個方面。專業技能即以專業知識和能力為基礎，自主完成任務和解決問題，并對結果做出評估的意愿和能力；人格能力即個體人格的意愿和能力，包括獨立性、批判能力、自信心、可靠性、責任感、義務感和價值觀；社會能力即與他人溝通交流相互理解的意愿和能力，包括社會責任感和團結能力[1]。具體在牙科技師的培養上，德國職業教育著重培養學生以下七方面能力：(1)獨立的分析思維，即掌握、限制牙科技術問題并獨立開發解決方案。(2)自主感，即獨立、謹慎和有遠見地對牙科技術的工藝流程進行規劃。(3)責任感，特別是在職業安全、衛生和環境責任方面。(4)團隊工作能力，即具備在分工生產過程中承擔部分責任的意愿。(5)溝通能力。(6)思維靈活性和變化性。(7)批判能力，即自我批判和評價的能力。

我國職業教育的人才培養目標大致分為思想道德與職業素養、知識目標和技能目標三大類。在國內開設口腔醫學技術專業的高校中對人才培養目標的描述也大致如下：旨在培養適應我國口腔醫學技術事業發展需要，具備高度社會責任感，良好思想政治、職業道德和創新精神，具備終身學習和自主學習能力，掌握口腔修復工藝學、材料學和美術工藝學等基本理論，掌握各類口腔修復體的制作技能，能在實際崗位中從事口腔修復體制作和維護，工藝技術的改良和質量監管、銷售和培訓等工作的高素質應用型口腔醫學技術專業人才。

盡管兩國對知識和技能都很重視，但是，我國重視人才的思想政治教育和職業道德教育，德國重視人才對職業崗位及勞動環境的適應性，強調職業安全及環境保護意識。我國將專業知識與技能的學習往往割裂開來，而德國強調綜合能力，即將專業知識、技能與社會能力整合起來運用到任務完成或工作過程中。如培養學習者“獨立計劃、獨立實施、獨立檢查”的能力，協作與合作能力，及為適應技術新發展自我深造的能力等。

二、課程內容：工作過程導向與學科專業導向

(一)內容編排的“串行結構”與“平行結構”。

德國職業教育倡導“工作過程邏輯的行動體系”，行動體系的課程內容的編排是呈現一種“串行結構”的形式(見圖1)，學生學習過程中的認知心理順序與實際職業工作順序是對應的，課程內容是根據工作過程環節和工作任務要求將知識進行重新組織使其結構化與系統化，學生獲得的知識與技能往往是綜合化的、可遷移的。我國職業教育課程始終未能跳出學科體系的藩籬，課程內容的編排呈現一種“平行結構”的形式(見圖2)[2]，學習模塊之間缺乏緊密邏輯關系，理論知識與實踐知識分割講授，這樣學生獲得的知識與技能往往是單一的、難以遷移的。

(二)標準統一與各自制定。

圖1 德國的行動過程課程體系

圖2 我國的學科專業課程體系

在德國的職業教育體系中,具有一套標準化、規范化的教學內容，在牙科技師培養方面，其教學計劃由13個學習領域所組成，并且所有學習領域均必須綜合考慮以下方面：(1)質量保證和文案記錄是必須的；學生們必須能夠從修復和技術角度進行誤差分析并識別和糾正錯誤。(2)必須關注職業安全、健康保護、急救措施以及環境保護。(3)材料檢驗方法用于確定材料特征值，學生們據此可以確定工件的結構設計、處理和加工方式。(4)牙科技術中對微電子學的使用需要掌握電子數據處理方面的知識。德國職業教育在教學計劃中強調課程學習應該促進工作過程及職業實際情況的整體認知和全面理解。

目前，我國職業教育在課程內容和教學計劃方面尚無統一規范的要求，基本上都是由各學校自行制定。大致可分為：公共基礎課程、專業基礎課程、專業課程和選修課程等四大部分。我國職業教育理論與實踐教學的比例多為5∶5或6∶4，在課程實施中，往往存在著理論講授與實踐操作脫節的現象，缺乏將理論知識、實踐操作整合于工作任務或職業環境中，同時對學生獨立自主分析問題、解決問題及團隊合作、社會能力等方面的培養較為忽視。

三、教學方法：“學生中心”的職業情境與“教師中心”的知識體系

在教學過程中，德國職業教育強調行動導向教學法，學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協調人，教學行動是以該專業所對應的典型的職業活動的工作情境來設計，學生是基于職業情境來獨立計劃、獨立實施和評估工作任務。

我國注重知識體系的講授，教師是教學的主導，課堂教室仍是教學的主陣地，學生處于被動學習狀態，缺乏主動學習意識，學生獨立思考、自主完成學習任務的空間和時間很少。

四、教學評價：評價主體的多元與單一

德國“雙元制”職業教育的考核由行會負責組織，行會成立考試委員會，成員包括行會專家、企業主、雇員、職業學校的教師代表，對學生考核。考核分為書面考試和實際操作技能兩個部分，采用全國統一的考試大綱安排考試，只有通過了國家的考試取得了相應專業的職業技術資格證書，才表明該生完成學業并能夠進入企業從事相關的工作。

我國目前的職業教育考核標準并不統一，不同的職業院校有不同的考評方式，評價主體只限于學校，企業幾乎不參與考評，以關注學生最后的學業成績為主，忽視學生的過程性評價和發展性評價。

五、師資隊伍：經驗為主與學歷至上

德國職業教育一般是由高校專職教師和企業的工程技術人員、管理人員共同組織實施。職業學校理論課教師要求至少有兩年從事本專業實際工作的經驗，經過兩年教育學、心理學等專業培訓和教育實習，并經國家考試合格才能取得教師資格證書，如果從事專業課或實踐課教學，除了需要取得教師資格證書外，還要分別具有兩年的專業實習或五年的對口工作經驗[3]。

我國職業教育的師資隊伍主要集中在高校，而高校師資隊伍首先要求的是具備博士學歷，而博士學歷目前都是學科知識體系下培養出來的，缺乏實踐操作經驗。可喜的是，根據《國家職業教育改革實施方案》，從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有三年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘[4]。國家的這一制度上的重大改革，將切實提升職業教育師資隊伍水平，必將極大促進職業教育人才培養的質量。