鄉村學校文化建構的生態取向及其達成*

劉麗艷

摘? ?要? ?鄉村學校文化是在鄉村學校場域中由師生共同創造和享有的文化類型，表現為自然環境、物質條件、學校制度和價值觀念四種形態。鄉村學校文化具有保守性與超越性兩種面向，在鄉村教育活動中不斷動態調整，處于“平衡—失衡—轉型—再平衡”的運動中。日益凸顯的鄉村學校文化生態危機預示著生態轉型的必要性與緊迫性，鄉村學校文化的生態轉型就是在學校教育活動中融入生態理念，讓師生確立生態價值觀。就其轉型路徑來看，應以生態系統建設推動學校文化發展，以鄉土知識補充鄉村學校教學內容，以生態思維引領鄉村教師專業發展，最終促成一種自覺的文化發展態勢。

關鍵詞? 鄉村學校? 文化生態系統? 鄉村教師? 鄉土知識

鄉村學校文化無時無刻都處于運動、變化與發展中，其形式與內涵均呈現出吐故納新、自我更迭的過程。當下，生態學理論為我們把握鄉村學校文化的當代癥候提供了思路，“文化生態”是在現代社會高度發展、人與自然矛盾加劇的背景下產生的，它要求重新確立人與自然的關系?！拔幕鷳B”與鄉村學校文化發展有著天然的適切性，從長遠來看，鄉村學校在自我變革與生態危機中必須汲取生態智慧，從“生態對立型”轉向“生態友好型”發展路徑，確立生態價值理念，以期實現自我救贖。

一、鄉村學校文化生態性的理解

正如生命有機體那樣，文化是一個能自我生長和調節的完整系統。鄉村學校文化背后有著特定自然和人文環境的支持，文化、人與環境的互動關系也就相應構成了結構完整、功能多樣、要素活躍的文化生態場。鄉村學校文化的生態場（或生態系統）以特定的學校空間為場域支持，以豐富的教育資源為配套基礎，以鄉村師生群體為交互對象，以價值觀念的群體性共識為終極目標。鄉村學校文化由教育范式、教育理想、學校文化精神、組織規范、活動形態和物質支持系統等要素組成，是一個具有層次性、整體性與結構性的網狀文化生態系統，它發揮著整體周流、互動共生與有機關聯的文化生態功能[1]。

和自然生態圈一樣，鄉村學校文化生態場也會呈現出層次分明、結構嚴謹的圈層結構。自內而外來看，它分別包括了自然環境、物質條件、學校制度與價值觀念四個主要層面[2]。其中，自然環境即自然形成、未經人力干涉的環境，包括水源、土地、植物、空氣等在內的自然生態系統;物質條件指鄉村學校教育活動中的各項資源投入，包括房屋、資金與教材等具象性的物質資源;學校制度是在長期的教育活動中對各種組織關系的總結與凝練，包括管理制度、活動形式、組織規范等形式;價值觀念則是鄉村教師和學生在交往中形成的觀念和態度的總合。自然環境、物質條件、學校制度是可以直接借助感官來認識的物質要素，構成了鄉村學校文化的顯性層面。價值觀念是內隱、抽象的非物質要素，不能直接觀察到，只能在人的觀察、反思后形成個體認知，因此，可以看作是鄉村學校文化的緘默層。鄉村學校文化的產生、生長與發展歷程體現了生態場內“人與自然”“人與社會”以及“人與人”之間關系的運動，只有當自然環境、物質條件、學校制度和價值觀念四個層面的文化形態都能處于一種有序共生的發展態勢下，鄉村學校文化才能不斷吐故納新，為鄉村學生的個體完整創設條件[3]。

“自然界所有的東西是聯系在一起的”，這是生態學的基本理念，自然界所有的部分都與其他部分及整體相互依賴、相互作用[4]。正如自然生態系統那樣，學校文化生態系統也是一個層次分明、井然有序的開放系統。一方面，作為社會生態系統的一部分，鄉村學校文化生態與鄉村環境之間有著天然的親和性，并通過“人”的中介作用達成了高度聯系，鄉村學校與鄉村文化系統、城市學校文化系統、社會文化生態等外部生態系統之間不斷發生著物質流動、理念溝通，鄉村學校對外部文化環境有著敏銳的感知能力與適應能力，不斷調整自身形式、內容、各要素之間的關系以適應外部生態系統的整體性變革。另一方面，作為自在的文化生態系統，鄉村學校文化生態內部的文化要素處在生成、發展的進程中，各文化要素相互作用、影響，本身就有自我調適、自我發展的自組織特征。在鄉村學校文化系統內部遵循著“平衡—失衡—轉型—再平衡”的發展傾向，當不同層面的文化形式之間存在不對應、不匹配乃至斷裂時，該系統內部便會主動尋求和解，最終實現一種更高程度的平衡，鄉村學校文化系統就是在這種動態平衡關系之中不斷完善。這種平衡是整體性、動態性與開放性的平衡，在人、環境和相關要素的綜合作用下得以實現，體現了鄉村學校文化系統與一般生態系統之間的高度關聯性，它本身就是一種生態本性的文化。

二、鄉村學校文化的生態危機

1.本土性失語

鄉村教育的獨特性在于鄉土性文化的長存，鄉村學校是一種特殊的學校教育形態，保持其獨特性的根本在于鄉村文化生態系統。在近百年來中國教育現代化進程中，鄉村學校和城市學校之間的天然差距被忽視，一種講求實效的“進步話語”占據了主導地位。鄉村教育長期遭受著污名化的待遇，一度被貼上了“落后”“愚昧”“無用”等文化標簽，儼然成為了阻礙教育現代化目標的教育形態，甚至有激進的學者認為應以“初中進城，小學進鎮”的方式來“否定”鄉村學校，從而達到農村教育城鎮化的目的[5]，這與生態正義原則顯然是背離的。其直接后果是，鄉村學校的本土文化表達失去話語權，既沒有得到其應有的關注，也未能更新出具有代表性的文化活力。整個內嵌于鄉村學校的文化底色逐漸遺失在現代化進程中，陷入本土性失語狀態，折射出鄉村學校文化所面臨的生態性危機。在盛極一時的“撤點并?！崩顺敝?，鄉村學校被納入整齊劃一的改造重建計劃中，過度推崇硬件的標準化建設不可避免地使得一些鄉村學校的本土性色彩被不斷削弱，鄉村學校面臨“千校一面”的尷尬處境，一些富有鄉土文化氣息以及更深層次的東西有時在現代化的“推倒重建”中消失匿蹤。比如，具有本土特色的鄉村傳統游戲被校園內出現的現代化的健身、游戲硬體器材所替代;硬件的提升（如道路硬化）將兒童帶離了“泥濘”的鄉土小路，兒童離真實的鄉土情境也越來越遠;承載和反映當地風土人情的特色校園建筑不見蹤影，失去了詮釋其對應的本土文化符號的功能，等等。可以說，鄉村學?！皹藴驶ㄔO”運動的實質在于以強勢文化來取代本土性的文化，它不僅破壞了已有文化生態系統，又消解了鄉村學校文化的豐富意蘊，鄉村學校缺少一種力量或者渠道可以使其充分表達和詮釋自身文化本土性特質，以守護和彰顯原有的生態文化秩序，使得鄉村學校文化的生態風險日益顯性化。

2.價值性沖突

文化是“人化”的過程，長期以來，無論是城市學校抑或鄉村學校，學校所秉持的育人立場充分賦予了文化的厚重使命，即以文化滋養和拓展出人的生命品格[6]。因而，教育得以孕育出文化特定的生命機制，鄉村教師與學生在鄉村學校生態場內經受鄉村學校文化浸潤，共同成長為具有一定文化品格的人?！耙环剿劣环饺耍环N文化造就一類人”，這意味著，培養何種文化品格的人必然要取決于當事人所處鄉村學校的文化定位，即學校場域內教育成員對教育傳承文化價值的解讀。在教育實踐中，它通常借助于生態要素諸如環境、物質條件與制度與規范以及師生主體間交往的形態來展示教育成員對其所屬學校文化教育價值的理解和詮釋。

鄉村學校是展示鄉村文化精華的主要窗口，也是傳承鄉村文化的主陣地，發揮著引領鄉村文化價值走向的作用。而如今，鄉村學校在教育價值取向方面卻出現了兩種截然不同的立場——“為農”或是“離農”，這一價值立場之爭實質反映出鄉村學校文化為誰服務的問題。“為農”的文化價值取向的落腳點是鄉村，鄉村教師與學生依托于鄉村文化環境，不斷繼承、傳播與創新出適應鄉村的文化，其服務于鄉村經濟建設與社會發展。“離農”的文化價值取向則是一種將鄉村學生推離出鄉村，并將鄉村學校作為鄉村學生階層晉升的通道或“跳板”。鄉村不再是鄉村文化的歸宿，場域內的學生偏離了“為農”的文化價值立場，并不斷追隨和復制城市學校外在文化，對鄉村學校的厚重文化底蘊持否定甚至排斥的態度。“離農”與“為農”的文化價值沖突，不可避免地沖擊了原有鄉村學校文化的生態秩序，打破了鄉村學校文化長期以來引領性地位，鄉村文化內在的教育理念、學校組織規范與教育活動形態等相關要素都相應發生轉變。

3.自我性隔絕

鄉村學校體現了國家意志在基層的延伸，鄉村學校“在成片的農舍與田野中間顯得既特別又孤單，它居于鄉村、為鄉村而設，卻又不屬于鄉村”[7]。從現實來看，鄉村學校生態系統與鄉村生態系統之間處于一種被割裂的狀態，二者的物質交換、信息交流被阻斷，鄉村學校生態系統內部形成一種封閉狀態。從自然環境與物質條件來看，鄉村學校孤立地存在于鄉村，圍墻的存在劃分了明確的界限，它使得學校成為了當下鄉村“閑人勿進”的一塊“禁地”，鄉村的校舍、運動設施也并不會相應地面向鄉民開放。從規章制度層面來看，鄉村學校內部運行的一系列規章制度只要服從自身與上級教育部門的既定要求和指令，幾乎不須關注地方上的制度安排。鄉村社會地方上的規章制度有時也難以以強制性的意志對鄉村學校的教育活動進行規約，鄉村文化對鄉村教育活動的影響也變得越來越微弱。曾幾何時，鄉村學校的教師、學生共同構成了鄉村社會最有“文化”引力的場所，以文化人是鄉村學校對鄉村社會一直以來的不變的價值使命。如今，鄉村教師的外來屬性（如語言不通）使得他們缺乏與鄉民溝通的基礎，“讀書無用論”的盛行沖淡了鄉村學校固有的教育價值，鄉村學校力量的自身薄弱則稀釋了鄉民的文化信任感，等等。以上種種，似乎表明鄉村學校已經成為孤立于鄉村生態場的文化堡壘，在鄉村學校內部生長出一套完全不同于鄉村社會的運行秩序，鄉村越來越成為一個地域場所而非文化符號，鄉村學校文化與外部的鄉村文化生態場的紐帶被截斷，文化系統內部的活力減弱，也就難以持續運行和發展。

三、鄉村學校文化生態轉型的路徑

1.以生態系統建設推動學校文化發展

鄉村學校的生態轉型在于恢復和重建鄉村學校文化生態系統，發揮文化生態系統內部的自我修復、自我完善功能。學校文化生態系統完整、自成體系，包含一定空間和子要素（由物質要素和非物質要素組成），從屬于鄉村文化生態系統的一部分，二者構成了開放包容的關系。重建鄉村文化生態場，一方面要回歸學校與土地之間天然的親和性。在鄉村學校的改造過程中應保留當地環境特色，有意識地留出貼近原生自然環境的區域，在保護校園環境的前提下開展有限的改造，同時學校建設中也要注重結合當地的歷史傳統。這樣，教師和學生就能貼近鄉野自然，在學校環境中感知到生命的律動、自然的美好，在人造物的包圍中感受到土地的厚重感。土地對于中國人有著特別的意義，它是文化產生的源頭，能提供精神上的歸屬感，“這種建立在土地上的精神聯系，構成了中華大地上眾多民族的草根信仰體系”[8]。土地中生長出燦爛悠久的鄉土文化，成為了鄉村學校教育活動的根，離開了土地，鄉村學校文化生態環境就會失去本真意義。在學校改造過程中應明確“親近土地”的立場，這樣能堅守鄉村學校的鄉土本色。

另一方面，要深化鄉村學校文化生態場與鄉村文化生態場之間的物質交流、信息傳遞、資源交換，拆除學校辦學理念的“墻”。汲取鄉土智慧，借鑒鄉村生態資源來改造鄉村學校內部的文化環境，把學校建設成富有文化活力的場域。鄉村學校并非文化的“飛地”，在改造中也離不開鄉村社區的支持，村民參與到學校文化環境的保護與改造過程中，引入鄉村文化中的優秀成分來充實鄉村學校文化的內容。在這一過程中，要充分發揮鄉村教師與學生的自主性，形成一種自覺自為的發展形態。

總的來說，鄉村學校文化生態系統的保護與改造應當注重以下幾方面。首先，從外部到內部，從顯性到潛性。按“自然環境—物質條件—學校制度—價值觀念”的順序逐步優化各文化要素，制定明確的計劃。其次，鄉村學校文化生態系統的保護與改造是個系統工程，要兼顧整體與部分、一般與特殊的關系，通過優化部分要素、子系統來實現文化生態系統的轉型升級。最后，文化內容的批判繼承。在內容選擇上應明確劃分出“去”和“留”的部分，一方面要對已有文化形式加以保護，另一方面也要大力改造不合時宜的部分，使其適應時代趨勢。同時，也應把人為活動的干預降到最小，盡量發揮文化生態系統的自我修復功能。

2.以鄉土知識補充鄉村學校教學內容

鄉村學校所傳遞的是國家主義觀念主導下的“普遍性知識”，這種知識被升學考試等手段確立了正統地位，而鄉土知識則在無形中被漠視。鄉村學校不僅要讓學生習得國家統一規定的知識，也應掌握地方性的鄉土知識，這是學校教育活動中生態理念的要求。知識本身具有深厚的文化意蘊，是文化的具象性表達。鄉土知識是在鄉村勞動實踐中凝練的智慧，體現在與鄉村生活緊密相關的不同方面，如二十四節氣、民間傳說故事與自然植被等，是具有生活氣息、富有生命活力的知識形態。在鄉村學校教育活動中補充更多鄉土知識，運用教師的教學智慧讓鄉土知識順利實現從緘默向外顯的轉變，讓鄉土知識成為鄉村教育內容的一部分，必能緩解“普遍性知識”一家獨大的局面，讓鄉村學生遠離生活經驗的知識學習現象得以舒緩。

對鄉村學校而言，應合理設計鄉土課程，用好鄉村的自然和人文環境，發掘出隱藏在鄉村中的教育資源并轉化為教學形態，讓學生能感知到鄉土文化中的優秀因子。教師運用自身智慧將鄉土知識轉化為教學資源，在啟迪鄉村學生生命天性的同時，也培養他們關注自然、關心社會、關懷生命的品格，促進他們的人格完整。鄉村學校應組織一批骨干教師編寫鄉土教材，融入本地區人文資源來編寫適合鄉村學生閱讀的校本教材，引導學生形成熱愛鄉土、熱愛家鄉的情懷。在編寫教材的過程中，教師應注重廣泛汲取鄉土智慧，深入鄉村社區征集民間故事、歷史傳說、民間音樂、手工技藝等內容。同時，教師也要帶領學生走出校門，開展各種社會實踐，在與鄉村自然、人文環境的交流中逐步確立“鄉土性”文化心態。在活動中引導學生重新審視鄉村與城市的關系，鼓勵學生開展社會觀察，了解家鄉風貌，恢復與鄉村的心理聯結。這樣，鄉村學生在交往中逐步融入到鄉村公共生活中，參與到鄉村文化活動中，重拾作為一個鄉村人的認同感。

通過設計鄉土課程和教材，以鄉土知識補充鄉村學校教學內容，可以使學生在價值性沖突中能夠正視鄉土文化的積極因素，培植其對鄉土文化的自覺意識，在“離農”的文化價值主導下回歸“為農”的文化價值初衷。以鄉土文化與鄉村校本文化為知識源泉，協調教師文化、學生文化以及鄉土文化的多元價值關系，使其形成多元共生的文化生態，保證鄉土文化的價值得以最大程度地挖掘。

3.以生態思維引領鄉村教師專業發展

鄉村教師在鄉村學校文化生態系統中處于核心地位，肩負著傳播先進文化、傳承文化傳統的使命，也是聯系鄉村社區與學生的紐帶。鄉村教師和學生既是鄉村學校文化的創造者也是享用者，學生在教師的引導下逐步認可生態理念，確立生態思維，提升生態素養，鄉村教師在鄉村學校文化生態轉型過程中發揮的作用是其他主體無法替代的。

為此，應明確以生態思維引領鄉村教師專業發展，培養具有生態思維的鄉村教師。鄉村教師生態思維的形成有兩個途徑，一是基于教師培訓，二是基于自我反思。在教師培訓中，應確立“生態導向”的培訓目標，選擇貼近鄉村教師教學實踐的培訓內容，把生態思想融入在教師專業培訓的全過程，創設生態化的學習環境，讓教師在生態化環境中實現專業成長，幫助鄉村教師形成開放合作、勇于創新與追求平衡的文化心態，適應鄉村學校文化轉型革新的需要。在學校教學活動中，教師應主動開拓視野，以兼容并蓄、開放大氣的心態面對鄉村學校與城市學校在發展路向上的差別，在多元文化背景下調整自己文化心理，以包容的心態應對城市文化與鄉村文化在鄉村學校場域內的博弈，并積極轉變自身的認知與行為。教師應自覺意識到自己在鄉村學校文化轉型發展中的主體地位，積極革新自身知識結構以適應學校教育的新要求，形成包括普遍性知識、鄉土知識、個體知識、實踐知識等在內的知識結構。此外，教師也要身體力行，發揮自身在鄉村學校文化創新與發展中的示范作用。教師以高昂的熱情投入到鄉村學校文化環境的創設中，引導學生接觸并認識學校文化，并鼓勵他們參與到學校文化的創新、變革中。

參考文獻

[1] 徐書業.學校文化的生態本性[J].基礎教育研究，2010（17）.

[2]? 斯圖爾德.文化變遷的理論[M].張恭啟，譯.臺北：允晨文化出版社，1984.

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[4] 麥茜特.自然之死[M].吳國盛，譯.長春：吉林人民出版社，1999.

[5] 胡俊生，李期.農村教育城鎮化：城鄉一體化的助推器[J].甘肅社會科學，2010（02）.

[6] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.

[7] 李書磊.村落中的“國家”：文化變遷中的鄉村學校[M].杭州：浙江人民出版社，2009.

[8] 俞孔堅.回到土地[M].北京：三聯書店，2009.

【責任編輯? 關燕云】