基于學生主體 組織有效課堂

王宏斌

【關鍵詞】有效課堂 學生主體

小學數學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）09A-

0032-01

根據建構主義理論，新知建構的基礎是學習者的已有經驗和已有認知。有基于此，教師在教學時要從學生的主體入手，進行有效的課堂組織，實現數學課堂教學的實效性和高效性。

一、緊扣學生經驗，尋找教學起點

在課堂教學中，教師要充分發揮學生的主體作用，使其能夠積極投入課堂進行有效的探究；要從學生入手，緊扣已有經驗和已有認知，從中尋找有效的連接點，使新知和舊知建立有機聯系，并由此展開教學。

例如，蘇教版五年級數學上冊《小數的意義》這一內容，根據教材編排，學生已經學習了長度單位和人民幣單位的換算，學習了分數與小數的初步認識，這是學習《小數的意義》的基礎和起點。為此，筆者從人民幣單位換算和長度單位換算的經驗入手，讓學生根據現實生活的信息開始展開探究：（1）一個小朋友的一拃大約是0.1米；（2）嬰兒出生時大約長0.56米；（3）一枚硬幣的厚度大約為0.001米；（4）書本的厚度大約為0.004米，請你用米尺量出以上長度。在操作前，筆者將米尺分為兩面，分別將一米分成了100份和1000份，然后讓學生測量。學生測量后，從米尺中找到相應的長度，經過操作對0.1米、0.56米、0.001米、0.004米有了直觀感知。此時筆者引導學生思考：你怎么理解這些小數？學生認為，1分米換算為米的單位，就等于0.1米，56厘米換算為米的單位，就等于0.56米；1毫米換算為米的單位等于0.001米；4毫米換算為米的單位等于0.004米。此時，筆者繼續引導學生探究：如果用分數怎么表示1分米、4毫米、56厘米？學生根據十進制分數的單位換算，認為0.1米可以表示為米，0.56米可以表示為米，4毫米可以表示為米。此時筆者追問：你有什么發現？學生發現，可以將1分米寫成分數為米，也可以寫成小數為0.1米，也就是說，1分米=米=0.1米。至此，學生理解了分數和小數之間的關系。

二、聆聽學生所想，聯結知識網絡

在小學數學教學中，知識之間構成一個系統的網絡，教師要基于知識的本質，善加引導，從學生的已有認知入手，聆聽學生的所思所想，帶領學生突破知識難點，聯結知識網絡。

例如，在教學蘇教版六年級數學下冊《圓柱和圓錐》時，筆者設計了這樣一道習題：有一個圓柱形的容器，知道它的側面積是56.52平方分米，底面半徑是3分米，求圓柱體的體積是多少？考查這道題的關鍵點是要求出圓柱體的高，然后根據圓柱體體積公式進行計算。但在解答時，有學生提出了不同的意見，認為不必求出高就可直接解答。這出乎了筆者的意料，為此筆者先讓該生說出自己的想法，而后以此展開探究。學生認為，根據圓柱體面積的推導，圓柱體能夠被拼成一個近似的長方體。筆者問：怎么推導的呢？學生認為將圓柱的底面平均分成若干份，沿著高切開。此時筆者追問：這個長方體和圓柱體有什么關系？學生指出，長方體的體積就等于圓柱體的體積。由此學生認為，只要求出長方體的體積就能夠得到圓柱體的體積。那么長方體的底面是多少？高是多少？學生發現，這個圓柱體的側面的一半，就是長方體的底面，高就是底面的半徑，由此列式為56.52÷2×3=84.78（立方分米）。

三、設計有效活動，經歷思考過程

數學教學的本質，是要讓學生經歷整個探究過程，從而養成獨立思考的習慣，培養數學思維。在這個過程中，教師要深入教材，領會教材的設計意圖，設計有效的教學活動，使學生的思維獲得發展。

例如，在教學蘇教版四年級數學下冊《三角形的三邊關系》時，筆者設計了這樣的探究活動，讓學生經歷探究過程：事先準備了紅色、黃色、藍色、綠色四種小棒，長度分別為10cm、6cm、4cm、5cm，讓學生動手操作，探究三角形的三邊關系：任意選取3根小棒，是否可以圍成一個三角形？你發現了什么？這個探究活動立刻讓學生有了新發現：黃色、藍色和紅色無法拼成一個三角形，綠色、藍色和紅色也無法拼成一個三角形。但紅色、黃色、綠色這三根小棒卻可以拼成，還有黃色、綠色、藍色也可以。為什么會這樣呢？學生由此展開探究，發現像紅色、黃色、綠色（即10cm、6cm、4cm）黃色、綠色、藍色（即6cm、4cm、5cm），這里的兩邊之和都大于第三邊。此時，有學生提出疑問：既然是兩邊之和大于第三邊，那么黃色、藍色和紅色（即10cm、4cm、5cm）也是兩邊之和大于第三邊（10+4>5），為什么就不能圍成三角形呢？由此引導學生進入教學難點的探究，最后學生發現這里的“兩邊之和”可以優化為兩條最短邊之和。

（責編 林 劍）