淺論兒童自言自語在建構游戲中的支持作用

李文荻

【摘要】兒童自言自語是一種普遍的現象，是兒童用于自我交流、自我引導和自我調節行為的言語。在兒童的建構游戲中，可觀察到在游戲開始前、游戲過程中、游戲結束時，兒童會利用自言自語來引導、支持自己游戲，一邊說一邊操作。本文通過對已有關于兒童自言自語相關研究行梳理和對兒童的建構游戲進行觀察記錄，分析在游戲過程中兒童發生的自言自語行為，并提出一些教育建議，以期利用兒童自言自語促其健康發展。

【關鍵詞】自言自語;自我中心;建構游戲;支持作用

兒童自言自語是一種很普遍的現象。兒童在建構游戲過程中，在開始前、游戲過程中、游戲結束時，兒童會利用自言自語來引導、支持自己游戲，發揮自我指導作用。兒童的“自言自語”也可以稱為兒童的“自我中心語言”，是兒童用于自我交流、自我引導和自我調節行為的言語，從語言功能來看具有工具、啟發性、想象性、信息性等;從兒童的發展來看，具有練習性、調節性、引導性、支持性、表達性等。通過對兒童游戲中自言自語的觀察與分析，我們可以發現自言自語不是無意義的語言，自言自語對于兒童的素養發展具有重要的價值。

一、兒童自言自語的相關研究

兒童語言發展的研究在學界有很高的關注度，皮亞杰和維果茨基這兩位巨人都在自我中心言語和思維上的研究影響深遠，但兩者對于語言和思維的關系以及兒童認知發展的本質具有不同的見解。

來自瑞士的發展心理學泰斗皮亞杰認為，思維的存在先于語言，并能控制支配語言，他在《兒童的語言和思維》（1980）一書中指出，兒童的思維發展路徑是從個人思維到社會思維（我向思維通過自我中心思維到達社會化的邏輯思維），語言發展路徑是從非言語到自我中心言語再到社會化言語。皮亞杰認為，兒童的自言自語是站在自己角度出發的，主觀而帶有幻想性（皮亞杰，1980），不能理解他人或社會，并隨著認知的發展逐漸向能理解他人的觀點、能與他人交流的社會化言語轉變（Kammii，1944）。

基于兒童發展、思維和語言關系的理論框架，馬克思主義心理學家維果茨基對兒童的自言自語則有不同的解讀。與皮亞杰的觀點相反，維果茨基通過觀察認為，兒童思維的發展是從社會思維到個人思維，在這個過程中，兒童的自我中心語言即自言自語，承擔過渡作用（維果茨基，1997）。社會化言語不斷促進自言自語的發展，通過不斷內化變成內部言語。維果茨基認為兒童自言自語的發展過程分為三個階段，分別是：社會起源階段（行為受到他人言語的調節和指導，仍不會使用自己的言語進行自我引導）、自我中心語言階段（結合自己的言語和他人的言語來控制行為，開始使用語言調節行為）和內化階段（行為受自言自語調節并逐漸轉化為思維控制） 。

通過文獻梳理和分析，發現近二十多年來大量關于兒童自言自語的研究都傾向支持維果茨基的理論假設，并且兒童自言自語的調節、支持、引導作用在進行復雜游戲或完成任務時能夠顯現。

二、建構游戲中兒童的自言自語

建構游戲又稱結構游戲，是幼兒園常見的游戲，是兒童最喜愛的游戲之一，是指兒童利用各種建筑和結構材料，按照自己的意愿，創造性地進行各種建筑和構造活動，以及反映現實生活的游戲。建構游戲能夠促進學前兒童的身心發展，同時對提高學前兒童空間能力、創造力和好奇心、注意力與觀察力等方面有獨特的價值 。

黃人頌認為，建構游戲是幼兒使用各種結構材料（如積木、積塑或砂、土等）進行建筑和構造的游戲。邱學青指出，建構游戲是指兒童操作各種結構材料，來構造物體的一種游戲。 建構游戲的材料包括：積木、積塑、膠粒、花片等專門的結構材料;沙、石、水、土、雪等自然的結構材料;以及瓶子、掛歷、紙盒等廢舊物品和半成品的結構材料 。

在兒童進行建構游戲時，細心留意可以觀察到在游戲開始前、游戲過程中、游戲結束時，兒童會利用自言自語來引導、支持自己游戲，一邊說一邊操作。通過觀察，發現幼兒在建構游戲中存在兩種自言自語的形式，并且會發生在游戲過程中的不同時刻，一種是游戲語言，兒童在游戲中一邊進行建構動作，一邊自言自語來補充和豐富自己的行為;一種是問題語言，在建構過程中遇到困難時，兒童借助自言自語來尋求解決辦法 。

以下為對一名兒童建構游戲過程中的觀察記錄與分析：

（一）游戲開始時

案例：樂樂來到了建構區，看到有各種不同顏色、種類、形狀的積木，她走到大塊的木塊面前，一邊坐下一邊嘀咕道：“那就玩這些木頭吧，昨天已經玩過雪花片了。”接著，樂樂又站了起來，“還是再拿點雪花片吧！”跑到材料區把雪花片搬到積木旁邊。

分析：在游戲開始前的準備，已經可以觀察到幼兒進行自言自語的行為，這屬于游戲語言，兒童的自言自語和行為相結合，用語言來補充自己的動作行為，一種白描式的敘述，體現了思維與行動的一致性，是自我中心意識的表現。

（二）游戲進行中

案例：樂樂對拿到的材料進行搭建，“我要建一個城堡”，她拿起一個長方體木塊放在最底下，“這是這座房子的底座”，接著她繼續疊加兩塊細長的長方體立在上面，“這是柱子，愛麗公主的宮殿還需要一個屋頂”，她又繼續添加了一個三角形。樂樂又拿起了兩“V”型的積木，直接拼在一起，“哈哈麥當勞，愛麗公主也要吃麥當勞”……在接下里的一段時間內，樂樂在一堆材料面前一直擺弄，沒有進行進一步的搭建，“不對不對……不要放這里”，“是圓的，但是沒有孔”，“要有斜坡”……“我知道了！”，經樂樂多次對雪花片、塑料棒、積木塊的多次擺弄拼接后，她給一塊積木四邊插上了塑料棒，在塑料棒卡上了雪花片，并且放在一個三角形積木來回滑動，“對了對了！”。

分析：在搭建游戲中，樂樂同時擁有了“游戲語言”和“問題語言”，通過比較分析，樂樂的游戲語言是比較完整、詳細的，具有豐富的情感和表現力，大致意思能讓觀察者理解;而在樂樂在搭建構成中遇到問題時，她的語言更多是意思殘缺、斷續、跳躍式的，更為抽象，在沒有完成搭建前并不能推測出兒童會發生什么行為。可以看出，在兒童在碰到困難時，常常借助自言自語尋找解決辦法的一種語言，是“問題語言”。相比于“游戲語言”，“問題語言”更具有內隱性，真正體現了兒童在行動過程中主動對自己、環境以及自己與環境之間的互動進行探究性的思考，是兒童兒由社會性思維向個性思維轉化過程的體現。

（三）游戲結束時

案例：樂樂蹲在地上，繼續設計她的城堡，她把“車道”放在“城堡”的右邊，用剩余的長條積木把“城堡”和“車道”圍起來然后一遍鼓掌一邊興奮地說：“我搭好啦！愛麗公主的城堡！”這時老師在課室中央喊道：“時間到啦！收啦！收啦！”樂樂嘟囔了一句：“這么快，還想玩呢！”然后慢吞吞地把積木分類放到柜子里面。

分析：在游戲結束時，兒童用語言來總結自己的活動和表達自己的情感“我搭好啦！愛麗公主的城堡！”是樂樂用來標志自己搭建結束的“游戲語言”，給自己的身體一個標志信號，引導搭建行為的結束。在老師宣布時間到游戲結束時，樂樂說了一句“這么快，還想玩呢！”充分表達了她的情感，表達了內心的想法，具有情感上的調節作用。

“游戲語言”和“問題語言”都是兒童在建構游戲中從外部語言向內部語言轉化過程中的一種過渡性的語言形式 ，“游戲語言”體現了兒童思維與行動的一致性，是自我中心意識的表現，大都是對兒童對自己行動過程的一種白描，比較完整、詳細，有豐富的情感和表現力。在游戲中，兒童多用“游戲語言”對行為進行解釋，對情感進行宣泄，具有行為和情感上的支持作用。“問題語言”則是在幼兒遇到新奇事物或者遇到困難時，所產生的對問題的疑問、困惑或驚奇等，當其找到解決辦法時，也會用這種言語反映出來，比較簡短、零碎，多由一些壓縮的詞句組成。在游戲中，兒童多用“問題語言”對疑惑和困難進行思維上的引導，其語言也是思維火花產生的痕跡，體現了兒童主動對自己、環境以及自己與環境之間的互動進行探究性的思考，具有思維和智力上的支持作用。無論是“游戲語言”還是“問題語言”，兩者都在兒童心理活動中扮演重要角色，豐富、強化和提高了兒童的心理活動水平。

三、充分利用兒童自言自語促進兒童健康發展

維果茨基的觀點認為“有時語言變得非常重要，如果不允許使用它，兒童將不能完成手中的任務。”自言自語在兒童的發展過程中扮演重要角色，教師通過觀察到兒童自言自語現象，可以評估兒童的發展水平，特別是在兒童設法借助自言自語來解決難題，需要教師進行思想交流以獲取指導時，更需要教師根據兒童技能現有水平，給予適度的幫助。

（一）通過自言自語評估兒童發展水平，促進鷹架式兒童學習

兒童自言自語現象是教師了解兒童的窗口，反映了兒童個體的性格特征、興趣愛好以及認知發展水平;兒童在進行某項任務時所表達的與任務有關的自言自語，可以反映出此任務的難易程度是否恰當 。教師要成為研究性的教師，首要的一點就是要了解兒童的發展水平，而要了解兒童的現有發展水平，必須學會觀察兒童。教師可以根據兒童的發展水平、興趣等來調整教學。通過兒童的自言自語現象去挖掘其行為背后的深層原因，可以通過兒童自言自語了解到兒童的個性、興趣愛好和現有的發展水平，從而使教師更有針對性地設計教學目標，把握教學活動的難易程度。如在游戲或者任務中，兒童發生的自言自語最多，則可判斷任務難度適中，處于兒童的最近發展區中，教師盡可能讓兒童獨立解決問題，必要時提供支架式幫助。若自言自語發生較少，教師需要考慮是否任務難度過高或過低，不在兒童的最近發展區之中，適當調整任務難度。

（二）營造寬松自由的言語氛圍，鼓勵兒童自我中心言語的發生

自言自語在教室在家中普遍發生，教師、家長對兒童自言自語現象要有一個正確的認識，不能對兒童自言自語置之不理，在適當情況下要給予必要的引導，更不能遏制兒童自言自語，而應該為兒童自言自語提供寬松自由的氛圍。

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