大學英語B級學生英語寫作現狀分析及應對策略

（華南農業大學外國語學院 廣東·廣州 510642）

0 引言

2007年7月教育部頒布的《大學英語課程教學要求》提出要進一步在大學英語教學中推進分級教學、因材施教，提高學生應用英語的綜合能力。很多高校響應號召進行了大學英語的分級教學，比較常見的模式是分為A和B兩級，也有學校分為A、B和C級。對于B級或C學生而言，大學英語寫作是聽、說、讀、寫、譯這五項能力中較難的一項。據筆者所在的學校在2018級學生大二下學期進行的一次英語模塊課選課數據表明，在約8千名學生中，選擇英語閱讀課的學生人數最多，達到了4500人，而選擇英語寫作課的人數最少，只有300人。這個數字差異足以引起我們的思考和警覺，它不但表明了學生們對英語寫作的興趣很低，也反映出學生們對于英語寫作的畏難心理。

大學英語寫作是大學生必須要掌握的一項基本英語技能，書面表達能力反映了學生表達思想、語法書寫、遣詞造句、謀篇布局等綜合能力。英語寫作水平的提升是比較緩慢的，需要語法知識的積累，詞匯量的不斷擴充、反復的寫作練習、評價體系的持續跟進。大學英語教師要加重視學生的英語寫作興趣的培養和英語寫作能力的提升，否則學生的英語綜合應用能力是不完整的，我們的英語教學是有缺失的，要彌補這種缺失，首先我們應該從了解學生和他們所面臨的困難著手。

1 大學英語B級學生面臨的寫作困難

目前，學界對于大學英語B級的英語寫作教學研究成果數量不多，畢竟進行分級教學的時間還不長，教育部下發號召進行分級教學是在2007年，很多高校要進行一定的規劃才能實施分級教學，而且從實踐教學到形成研究成果也需要一定時間，目前已有的一些關于B級學生大學英語寫作困境的研究成果分析如下。

云南楚雄師范學院外語系李紹芳老師通過實踐教學，比較了不同層次的學生的元認知能力與英語寫作水平之間的差異，實驗教學結果表明，學生的元認知能力與學生的英語寫作水平呈正相關；甘肅河西學院外國語學院的何春霞老師通過實踐教學，也得出了類似的結論。她們都提出了培養學生元認知能力對于提升學生英語寫作水平的重要性。

元認知能力直接影響學生的學生個體智力的發展，影響學生的學習效果，它包括提出問題、做出計劃、監控實施、反思評價、及時補救這些環節，雖然我們在英語寫作教學中都會注重培養這些能力，然而元認知能力的提高是緩慢的，而我們大學英語課通常只持續三至四個學期，筆者所在學校是三個學期，每周只有一次大學英語課，班額一般都是60人以上的，對于提高學生個體的元認知能力起到的幫助是很有限的。

西北民族大學外國語學院的陳琪等老師進行了互動式大學英語分級寫作教學的實證研究。通過將“搜集資料——資源共享——獨立寫作——互動探求”互動寫作模式同時應用于A、B、C三個層次的學生進行實驗教學，然后通過寫作成績的比較，分析了產生成績差異的原因：教法、性別、語言水平。不同層次的學生，運用相同教學模式，這違背了“因材施教”的教育理念，但該研究確實可以為我們了解分層教學提供了有價值的信息，尤其是其中對于教法的關注，可以擴展我們的思路，學生的語言水平的提升也是我們努力方向。

大慶師范學院外國語學院的李珊等老師通過問卷調查和數據分析，探究了B級學生英語寫作較弱的原因。結果表明，學生對于英語寫作有心理上的畏難情緒，也有能力上的欠缺；對于英語寫作提升的有多方面的需求，包括教師的鼓勵與指導、寫作素材與教學手段的多樣性。

筆者對所在高校隨機抽取的111名大二大學英語B級學生所做的問卷調查也反映出了一些具體問題。B級學生的大學英語作文分數大部分是在9-10分段，占到50.45%，熟悉大學英語四、六級閱卷規則的教師都清楚，這個分數段的學生寫的還不夠“干凈”，11分段（10-12分）是“干干凈凈”，指的是語法錯誤少，而達到12分以上，才能涉及到語言和句子結構層面，即寫的“漂亮”。因此這里體現出了學生們面臨的一個重大困難便是語法薄弱，數據表明有77.48%的學生認為語法薄弱是導致英語寫作困難的主要原因之一。同時數據還顯示學生們的另一重要寫作障礙：詞匯量不足，有97.3%的學生存在這個問題，但相對于語法，詞匯量的擴展要容易些，因為它要求記憶能力偏多，而語法是同時要求理解和記憶的能力。此外，B級學生缺乏對于大學英語寫作的興趣和信心，這也是提升大學英語寫作能力的重要障礙，還有些同學對于寫作內容的把握也不夠好，看到題目想不起該寫什么（53.15%）或容易跑題（32.43%）。

2 建議性應對策略

盡管B級學生在主觀上缺乏英語寫作的興趣和信心，客觀上存在詞匯量不足和語法薄弱等諸多困難，但我們還是應該看到積極因素：問卷調查表明，超過94%的學生認識到了改善大學英語寫作水平對于提高英語語言的應用能力的重要性，并且有超過95%的學生有意愿改善自己的英語寫作水平現狀，因此，我們應該有信心培養和改善學生的英語寫作水平。

首先，建議“說+寫”。

此處，“說”指有效利用英語口語課來訓練學生對寫作內容的把握，并通過段落微寫作來加強英語寫作能力的培養。

一般高校的大學英語課最多每周兩次，要涵蓋聽、說、讀、寫、譯五方面的教學內容，因此很難設立專門的英語寫作課，不過大學英語寫作的很多環節可以分散到其他課來完成。雖然課時少，但對于語言類課程而言英語口語課是必須的，可以每周或隔周一小節。在口語課上，我們可以加入適合寫作的話題，讓學生們充分討論后，留出五分鐘或十分鐘或課下讓學生就話題內容的某一點進行段落微寫作練習（具體時間分配取決于口語課的完成率）。學生們的討論可以開闊寫作者的思路，微寫作可以減輕學生的畏難心理，段落寫作要比整篇寫作容易操作，這樣在練習口語的同時，既解決了“寫什么”的關于內容的問題，也可以讓學生從微寫作開始練習。

學生們還是愿意腳踏實地從微寫作練起的，問卷調查顯示只有約7%的學生愿意從整篇寫作開始練習，絕大多數認為應該從基本的遣詞造句和微寫作開始練習。而且段落微寫作也有利于教師及時批改和反饋，畢竟大多數大學英語課的班額都較大，教師高頻批改整篇作文不太現實，而及時的反饋又是必須的，及時反饋并及時鼓勵或督促都會很大程度上提升學生對英語寫作的信心。

其次，建議“讀+寫”。

此處，“讀”指通過精讀課和課下閱讀來提升英語寫作。由于大學英語課的課時有限，學生們的泛讀練習都要在課下完成，我們需要有效利用精讀課來解決大學英語學寫作的語法和詞匯問題。

語法學起來比較枯燥，我們要盡量分散講解，每節課盡量只順帶講解一個語法點，而且盡量講解的生動有趣些。例如在強調主謂一致時，很多學生會在人們(people)后使用單數謂語，筆者引導他們，people是“人們、人民”，是多少人以上啊？學生一口同聲：很多。筆者接著問：那很多人等著，你后面出來的謂語是單數(is)，相當于很多人，你只發了一件衣服，衣服夠穿嗎？其他人都光著嗎？學生都哈哈大笑，但自此，他們不再寫“people is”了。此外，分詞、復合詞、從句等語法都對英語寫作很重要，需要循序漸進的滲透。教師把知識塞給學生很容易，讓學生理解并記住就需要教師花心思去想傳播知識的方式了，怎樣才是“有趣“的方式呢？我們需要做“有心”的教師。

精讀課也是擴展詞匯的重要時機，很多學生在英語寫作時，想到最多的就是“do,make,take”這幾個了，引導他們使用更出彩的詞匯，例如：在表達“培養對學習的熱愛”時，B級學生最初會可能會想到“todevelopourloveforstudy”，教師可以逐步引導學生改善表達：“to foster/cultivate our love for study”。如此這樣，反復練習，既可以很實際地讓學生感覺到不同表達之間的差異，也可以增加學生們的信心，這樣就解決了“怎么寫”的顧慮，學生們也許都知道分詞、復合詞、從句等結構的存在，但是使用頻率卻不高，我們要引導他們盡量多地去使用各種結構來表達思想，從語法上的“干凈”逐步達到詞匯和句式上的“漂亮”。

第三，建議“線上+線下”。

目前線上和線下結合的混合式教學方式已經很普遍了，線上答疑也是教師們很熟悉的，此處的“線上”指對于批改網的利用和網上英語范文的展示。

網上布置作文，學生可以得到更多的練習機會。批改網可以考察整篇作文的寫作，讓學生兼顧作文的遣詞造句和謀篇布局。教師批改整篇作文的次數是很有限的，每位大學英語教師要負責約兩三百名學生，每學期批改每位學生的整篇作文不超過兩篇，教師的線下批改結合批改網的批改，既可以使學生得到教師人性化的督促和鼓勵，也可以有效利用網絡批改的高效反饋。學生對于批改網的優勢還是認可的，調查數據表明在其眾多優勢中，有約65.8%的學生喜歡批改網給出的多條修改建議，位于榜首，但同時他們也渴望來自教師的反饋，有66.7%的學生在選擇評價方式時傾向于教師和批改網批改兩者結合。比較理想的批改頻率是:每學期教師批改段落微寫作3次+整篇作文1次+2次批改網整篇作文。

其次可以利用QQ群和微信群展示范文，讓學生們互相學習，很多學生會將范文中用的好詞好句記錄下來，范文中出現的錯誤，其他學生也會引以為戒。被展示范文的學生會在寫作信心上有很大提升，不論是微寫作還是整篇寫作，展示范文時不必要設置苛刻的條件，只要有一點或某方面寫的好，即可展示，不要讓他們感覺展示的都是“別人的作文”，讓學生感覺到點滴進步、讓信心與日俱增。

3 結語

以上是筆者基于大學英語B級學生在語法薄弱、詞匯量缺乏、興趣不足等困境下，同時大學英語課時少、班額大等不利條件下提出的一些關于改善大學英語B級學生英語寫作現狀的幾點建議，這些措施的實施需要教師付出極大的愛心和耐心，我們應該多著眼于學生們有改善自己現有水平的強烈意愿、有吃苦耐勞的勤奮精神，這些是鞭策我們不斷努力的強大動力。為人師者，我們應盡我們所能，讓學生們在遇到和離開我們時有所不同。