認知傳播學視角下兒童哲學課程的教學模式研究

◆高楊 河南省鄭州澍青醫學高等專科學校

一、引言

兒童哲學發源于美國，由哲學家李普曼創建，是指導兒童思考的本質，是使孩子成為中心而親自體驗哲學討論和推理過程，旨在為兒童提供哲學訓練，接受簡單哲學教育，教導兒童學會思考及處事方式，為其一生的思維成長打下基礎。兒童哲學建立和發展時間不長，處于起步階段，是具有開創性和發展活力的學科。兒童哲學已在20多個國家推廣普及，我國有些小學也嘗試開設了哲學課。認知傳播學是傳播學和認知語言學的結合，具有跨學科特征。新興的認知傳播學基于體驗哲學、認知語言學理論的基本原理和分析方法（互動體驗、意向圖式、范疇化、認知模型、心智空間、隱轉喻、關聯、識解和凸顯）來分析傳播過程涉及的因素和認知機制。認知傳播學理論激發了兒童學習哲學的興趣，使抽象性和理論性強的哲學理論和思想變得生動活潑而通俗易懂，提高兒童學習哲學的趣味性，增強了兒童積極參與哲學思想思考的主觀能動性。

二、認知傳播學的現狀和發展

傳播學是運用語言符號和信息傳播相關因素，對涉及人與社會的關系和文化信息系統構建的人類傳播的本質、行為和方式等方面的研究。傳播學主要研究人類如何運用語言符號進行信息交流，所以，傳播學與語言學緊密相連。

三、認知傳播學理論指導下的兒童哲學研究

哲學最素樸的特質并非專有名詞或術語，而是向生活不斷地發問。兒童哲學是兒童對世界的觀念、理解和闡釋給予好奇、困惑和探究，具有天真和樸素的特征。認知傳播學指導的兒童哲學研究為兒童哲學注入了人文精神的認識，凸顯了“人的主觀能動性”，把體認原則“現實——認知——語言”融入到兒童哲學的研究和傳播中去，是對哲學思想思考和理論進行“互動體驗”的“認知交工”。兒童哲學的認知傳播促進了兒童哲學思想和理論的推廣普及，易于兒童接受。

（一）教師回答兒童問詢

兒童哲學激發和培養兒童的智慧天性和思維能力，在快樂中思考而自然體會到的哲理，不是強行輸入一整套世界觀價值觀。兒童哲學是教兒童學會思考，接受簡單哲學教育，為其一生的思維成長打下較好的基礎。兒童哲學思想多在故事、疑問、游戲中表現出來。教師通過語言傳授知識，也需要具備一些語言學的理論。例一，教師運用認知隱喻理論簡單講解世界是充滿相似的世界，兒童會編出“下雨是天空在哭”、“車燈是汽車的眼睛”等故事情節，體現了想象力是理性無法企及的境界。例二，“什么是人？”體現了兒童追問本體論的樸素哲學思想。教師回答“人是一種會思考的動物。”進而問“動物是什么？”回答“動物是生物。”但一直追問就難以再找到更廣泛的答案。如果教師運用認知范疇等級理論回答：“人同小貓咪一樣會吃飯睡覺，但人會思考、說話、寫字”。人與貓同屬下位范疇，動物是基本范疇，生物是上位范疇，上位范疇最抽象，下位范疇最具體，人比作動物和生物，抽象代具體，不易理解，而具體代具體，更易接受。例三，教師畫一個圓讓兒童猜它是什么？兒童回答：蘋果、氣球、太陽。認知語言學的意象圖式是事物本身抽象概括化的結果。圓就是圓形物體的意象圖式，通過游戲培養了兒童從抽象到具體的思維觀。

（二）對話中的哲學思想體驗和傳播

兒童獨自閱讀兒童讀物時，或許會缺乏了趣味性而不能完全集中精力，但是，如果課堂上大聲朗讀和對話，就會帶來具體認知語境，激發興趣。形象和藝術的對話會使學生著迷，引起哲學思考和探詢。例如，教師讓兩名學生以對話形式朗讀一篇短文：居住在沙漠中的小駱駝去居住在熱帶海洋地區的小烏龜家做客，小駱駝看到一條小溪時，激動地說：“我終于見到大河了。”小烏龜笑著說：“這不是大河，只是一條小溪。”居住在平原地區的小牛去居住在大山地區的小猴家做客，小牛看到丘陵時，興奮地說：“好大的山脈啊！”小猴笑著回答：“這不是大山，僅僅是一座小山丘。”教師可以引導學生提問為什么小駱駝和小烏龜對小溪和小河的概念不同，為什么小牛和小猴對山丘和大山的認識不一致。教師可以根據認知范疇觀理論補充學生的回答：認識和判斷世界的事物，要根據事物的所在環境來區分。比如生活地區特征，生活在沙漠地區的小駱駝從來沒有見過河流，所以誤認為小溪是河流。生活在平原地區的小牛從來沒有大山的概念，而把山丘和大山等同。進一步引導學生樹立判斷事物以參照點為基礎，參照點不同，判斷事物標準不同。教師還可以補充和引申學生的進一步思考。如，教師拿出一些食物，讓學生挑出屬于水果的食物，絕大多數學生首選蘋果，其次是梨、桃、香蕉、菠蘿，但是對于西紅柿，學生認知產生分歧，有的學生猶豫不能決定，有的學生認為西紅柿不是水果而是蔬菜，還有部分學生認為西紅柿屬于水果。教師順勢引導，學生的判斷都沒有錯，只是認知、文化、生活環境不同，判斷事物的范疇不同。蘋果在水果范疇中特征最多最明顯，所以學生首選蘋果。而西紅柿就不同了，如果學生家里經常把西紅柿作為烹飪食材，就會認為是蔬菜，如果經常作為水果食用，就會認為是水果。學生從小溪和大河、山丘和大山判斷對話與水果事例講解中，體會到事物范疇的劃分不是嚴格的，范疇中的事物特征也不是等同的，有的事物的特征多一些，有的少一些，并且范疇間可以疊加交叉的，這些都與人們的主觀思維、社會環境、文化環境等有關。

（三）教育信息化背景下兒童哲學的認知傳播

在教育信息化背景下，教師不僅在教室中用語言講解兒童的問詢，鍛煉兒童從對話中體驗哲學思考的認知和傳播，還要利用多種新媒體方式引導兒童在快樂中體驗哲學思考。教育信息化是計算機信息處理技術在教育領域使用的過程，主要包括網絡教育、在線教育、錄像教育、多媒體教育等。教育信息資源包括音像教材、媒體素材、課件、案例、文獻資料、題庫、教與學的工具。作為“信息高速公路”的教育信息化通過網絡媒體傳播的涉及哲學思想的兒童故事、動畫和電影短片等素材、課件和案例，成為指導兒童學習哲學的協作、認知、情感激勵、情景創設的工具，使哲學思想和理論直觀生動地展現出來，增加了兒童學習哲學的趣味性。基于教育信息化的認知傳播學視角下的兒童哲學研究，使兒童在主客觀“互動體驗”和網絡媒體傳播的基礎上，直觀地、生動地自然地習得哲學思想和理論。例如，MP3外響播放器、智能手機、網絡動畫片、課件等可以使兒童從聽覺和視覺多模態方式感知體驗世界。

三、結語

李普曼教授認為兒童哲學目的不是使兒童的觀點與成年人的觀點一致，而是幫助兒童運用豐富的哲學遺產提供的哲學方法進行思考。認知傳播學視角下的兒童哲學課讓學生在問詢、對話、故事中多角度激發和培養兒童智力和創造力，使兒童初步掌握批判性思考與反思性思考的基本方法，培養兒童邏輯與認知能力。