凸顯思維品質 提升閱讀素養
——統編教材文學類文本教學路徑探尋

江 芊

（嘉興市秀洲區王店鎮中學，浙江 嘉興 314011）

當下語文課改，愈加重視學生課內外融通閱讀、整本書閱讀、個性化閱讀，注重學生思維品質的提升與發展。從近兩年的中考現代文閱讀題看出，文學類文本促進學生提升閱讀素養的價值取向愈加清晰，引導學生發展語文核心素養的導向功能越來越明顯。解讀文本時要關注文體特征，梳理文本的思維方式，習得理解文本的路徑和方法，在不斷地積累中逐步內化為一種思考習慣，形成閱讀這一類文本的基本能力。

一、對話文本 厚積薄發

閱讀是學生成長的基石與路徑，其熟練程度與閱讀量呈正相關。葉圣陶先生說過，教材無非是個例子，教材是教學的重點，但不是終點。整本書閱讀是新一輪課程改革中最熱門的話題，要革除長期以來教材選文單一化、容量小的弊端，讓學生增加閱讀量，擴大閱讀視野，形成更豐富的閱讀經驗。鼓勵學生多讀書，建立整體閱讀觀，避免語文學習碎片化逐漸成為教育界的共識。

品位不是強加的，是在不斷閱讀中水到渠成的。要引導學生由一篇拓展到一本，從一本聯讀到一類的閱讀指導。讀厚，就要把內容生發開去、拓展開去、擴充開去，將課外自主閱讀納入研究視野，以激發學生的閱讀熱情，擴大閱讀量，培養其熱愛閱讀、自主閱讀的良好習慣，建構豐富完整的閱讀經驗。我在實踐中向學生推薦各類好書，包括“精讀書目16部”，列入學期課程計劃；“泛讀書目”32部，安排在假期閱讀；“瀏覽書目”32部，是為一部分文學愛好者準備的“營養大餐”。每年會根據當年的出版情況，對推薦書目進行“升級”。相信自主閱讀才是公民的閱讀常態。

二、透視文本 多元解讀

文學文本出于作者之手，表達作者之意圖，這幾乎是幾千年來中西方文學界的共識。

讀者與作者雖然相距幾千年，或遠隔數萬里，但可以轉換角色，穿越時間隧道或飛渡大海重洋，先從文本自身出發，通過裸眼讀書來體認文本，后設身處地去體驗作者的境遇和心情，通過對作者背景材料的閱讀，明白作者的意圖。

閱讀的過程也是移情的過程，移情是一種替代性的情緒反應，分享和理解別人的情感，是個體內真實感受與他人的情緒相一致的體驗，作者下筆前大多打腹稿：一是表現什么問題，二是用什么素材來表現，前者是寫作意圖，后者是寫作內容。以《背影》的解讀為例，文中有關父親動作、衣著、體態等的描寫，作為一個旁觀者，這個形象是“丑”的，從兒子的角度看，這個形象無疑是“動人”的，要從一個兒子的身份去感受體驗，父親的形象才會超出對“美”與“丑”的審視，變成一個永恒的愛的符號。

文學作品反映的社會生活越豐富深刻，主題的多元化傾向就越突出，隨著時代發展，人的思想觀念也在不斷變化，對文學作品的解讀也會隨“時”而變。同時，學生的認知水平、生活閱歷、文化積淀、閱讀趣味等差異，也會讓每個學生欣賞文學作品的角度和審美體驗千差萬別。倡導文本解讀多元化，要求教師在“生本對話”的過程中，不用固定的框框去把學生思維圈起來，也不用唯一的答案去排斥學生的異議。學生可從不同角度去看待問題、提出不同意見，師生在這些未定的模糊領域里相互合作，共同探討。在此過程中，學生的獨特個性日益張揚，創造精神不斷增強，其創新潛能被充分挖掘出來。教學九上《故鄉》一課，我開展了“對比本單元三篇小說的敘述人稱和敘述視角”的小說鑒賞學習活動，從比較的角度整體把握小說，不僅提升了閱讀小說的視野，還促進了閱讀思維的提升。

布魯姆教育目標分類理論把人的認知思維過程分為六個層次，其中的分析、評價和創造屬于高階思維，發現學習，能有效促進學習者高階思維能力發展。對文本的透視鑒賞，讀一篇文章或一部書，它有哪些值得學習的地方，還有哪些不足，這些可以盡自己的閱讀水平，加以評述質疑，將看的書和學的知識轉化成自己的觀點。對于表達貼切、意味雋永的精彩句段能夠有所感悟并適當寫些點評、偶感、眉批。還可以引導學生寫簡單的文學評論，為課文中人物寫小傳記，對書中流露出來的觀點或情感傾向進行評論等。以《朝花夕拾》為例，引導學生寫《以從魯迅“仇貓”看魯迅戰斗精神》的小論文；圍繞“那時那人那命運”，評論《朝花夕拾》中的人物形象和意義；以微評論的形式，從魯迅求學之路淺析他棄醫從文的原因。正是這種自主的精神，才孕育出了創新的火花，才使語文對學生產生了巨大的吸引力。

三、讀出自我 燭照人生

《語文課程標準》特別強調：“閱讀是學生個性化的行為。”提倡真實表達，培養學生的批判意識，能夠始終保持自我的在場，靈魂的在場，能夠讓人不斷超越自己。創造性閱讀，使富有彈性和開放性的文學話語在學生的感悟中更加煥發出智慧之光。

（一）讀出“自我”是閱讀意義的歸宿

縱觀近幾年中考的文學類文本閱讀考查，往往是具有開放性的閱讀層級評價題，考查個性化閱讀和創意解讀的能力。這就需要結合文中人物的行為和自己的人生體驗，去感受文本和理解文本，實現既能理解文本內容與主題，又要理解作者通過文本要幫助讀者確立的人生觀和價值觀，進而實現讀者與文本、閱讀與生活的內在貫通。

王崧舟在《愛上語文》里說：真正的知識來自個人面對知識的親密體驗，讀活，就是要把自己放進去，也要讓自己活出來。最終，讓文字來照亮自己、溫暖自己。閱讀教學要觀照學生的“自我”生活空間，觀照學生“自我”意義的獲得。強調“自我”體驗和思考的閱讀視角情境下，需要我們在平時的教學中引導學生不斷觸摸自己內心的情感海域，讓學生深入內心與“自我”對話，突破常規的閱讀程式和思維定式，在自由、寬松的閱讀氛圍中立足文本，勇于質疑和突破，對文本的內容和表達有自己的心得。例如在教學《鄧稼先》一文時，有一章節是鄧稼先與奧本海默，有同學認為奧本海默目無師長，更無禮貌，也有人提出體現了他的自信、張揚、傲氣，繼而有同學談到西方的張揚，東方的內斂，鼓勵學生提出自己的看法和見解，這樣對課文的理解，不再是被動接受，而是主動建構，能將文本內化成學生的語言和思維。

（二）探求“自我”是生命意義的超越

學習文學類文本不能只停留在“這一篇”上，而要將“這一篇”再蔓延開去，將更多的自我體驗融入其中，并讓其成為終身學習的習慣。我們要鼓勵學生根據自己的閱讀和表達的需要，用文字中的人生態度砥礪自己的態度，將自我的生命感、價值感喚醒，讓自己的人生變得更溫暖、更柔軟。

我在教學《孤獨之旅》之后，開展以“孤獨”為主題的閱讀，閱讀蔣勛的《孤獨六講》、周國平的《成長是一件孤獨的事》、林清玄的《孤獨是一個人的清歡》等關于孤獨的書籍；進行以“孤獨”為主題的讀書報告會。真正的閱讀是一次心靈之旅，讓學生在廣泛閱讀、獨立思考的基礎上形成自己語言的“個體建構”，再與同學討論分享，從而達成語言的“集體建構”。文字的熏陶和感染，最終照見的是自己的人生經歷，這些終將沉淀在他們的心靈，形成一種生命氣質。

普希金在《思考，高飛的翅膀》一詩中寫道：“你要隨著自由的心靈的指引，沿著自由之路前進，結成那可愛的思想的果實。”語文教育的終極目的是育人，是培育人的精神。通過對文本精神的感悟，獲得一種力量，走向成熟與堅強，成為一個“大寫”的人，這是閱讀必須承擔的任務。