思維導圖在初中文言文閱讀教學中的應用

陳建紅

（福建省福州市長樂區教師進修學校，福建 福州 350000）

一、思維導圖的概念及其特點

思維導圖是一種發散性思維，它用圖表來表達個人學習與思維的過程，思維導圖符合人的大腦神經的生理性規律，更貼近人的大腦的思維方式，從大腦細胞中央呈“樹狀”的形態向四周發散。教師在教學中應該有意識地在文言文段落中尋找關鍵詞，幫助學生構筑完全個性化的“樹狀”思維框架。思維導圖的優勢就是文圖并舉，它呈現出以下幾個特征：（1）導圖中心的位置寫明本文主旨。（2）主旨發散出的第一層級的粗線條稱為“主干”。（3）由主干發散出來的第二層級的細線條或其他圖標都稱為“支干”。（4）若內容繁雜，還可在線條四周標注關鍵詞或畫有簡易的關鍵圖形。（5）帶有色彩。學生閱讀文言文時，教師可依據這些特征指導學生繪制出閱讀課文的思維導圖。

二、學生文言文閱讀的問題

初中生在閱讀文言文的過程中，尤其是閱讀難懂的文言文，就需要教師幫助學生掃清閱讀過程中遇到的一個個障礙，才能達成閱讀的目標。

（一）文言文語法的障礙

首先，漢字屬表意文字，由于古人多樣的造字方式和復雜的古漢語語法，初學文言文的學生閱讀上的困難就顯而易見了。其次，漢語經過幾千年的發展，文言文中出現了許多語法現象：文言實詞虛詞、通假字、詞類活用、一詞多義、特殊句式等。還有，古代文人雅士的儒釋道情懷，現在學生知之甚少，許多觀點尚不能理解與接受。因此，學生閱讀文言文無法完全理解文章的主題，也就是古代文人、雅士的價值觀、人生觀，這是很自然的現象。因而成為教師為其答疑解惑的重難點。

（二）記憶方式的枯燥單一

文言文的閱讀教學中，枯燥無聊的方式嚴重挫傷了學生的積極性。文言文閱讀教學中，教師按照自己的教學需要引導學生去理解并記憶晦澀的文言內容，只有知識的硬性記憶，沒有記憶方法策略的傳授，忽視個人學習的主觀能動性，于是文言文閱讀就出現了“記憶障礙”“誦讀困難”“學商過低”的后進學生。

（三）教師教學方法陳舊、程式化

教師運用傳統的教學模式，一定程度上抑制了學生在文言文閱讀中的主體性、自主性。“句子閱讀、文本翻譯、話題概括、語法特征、寫作分析”的一般模式，使學生不得不把這些知識點像拍攝照片一樣復制在筆記本上。學生在反復的抄寫、測試等強化記憶之后，暫時完成了文言詞匯的短時記憶，但時間稍長，學生對實詞、虛詞的意思依然模糊不清，張冠李戴的現象也就頻頻出現。

三、思維導圖在文言文閱讀教學中的應用

閱讀不是一個簡單朗讀的行為，它是一個依靠調動人的左右腦同時進行的思維活動，對文言文閱讀，更是如此。文言文閱讀包括對文本的識別、理解、吸收、記憶、交流等學習活動，而思維導圖能建構文言文閱讀的支架，以幫助學生更好地理解中國古典文學作品的意旨。

（一）借助思維導圖克服文言文字詞知識障礙

對文言文篇目的閱讀，必須建立在對字、詞、句、段等各個知識點的理解與積累的基礎上才能完成。文言文閱讀過程中，教師要主動引導學生自主繪制“樹狀”思維導圖，把字、詞、句等知識點有序地連接成知識網絡。比如：學生在閱讀《桃花源記》一文時，教師就可以引導學生先結合課文注釋及工具書對重點字、詞進行預習和理解，讓學生順暢地進入到整體閱讀這一學習環節。學生必須先學習理解：通假字：如“要”（ 同“邀”，邀請）；過去和現在不同的含義：鮮美、絕境、如此、交通、妻子、無論；重點虛詞：乃、之；重點實詞：緣、尋、中、異、并、悉、延等。學生只有在積累了這些字、詞后，進而才能翻譯句子再到翻譯全文的學習環節。這些看似簡單的學習過程，對于不同的學生來說，掌握得好壞或快慢有很大不同。學習程度較好的學生讀得快，也不會有太多的閱讀障礙。學習程度差些的學生，閱讀中就會感受到讀懂文意的艱難，它不僅影響學生閱讀的速度和效率，同時也會失去閱讀的快樂，更會挫傷學生學習文言文的積極性和主動性。如果老師引導學生將這些零碎的字詞歸類，通過繪制思維導圖，使記憶格式化、可視化，則全體學生都可以融入到課文的閱讀中來。學生借助老師構建的字詞知識思維導圖，從字、詞的學習著手，由易到難，從淺到深，從簡單到復雜，復雜到簡單，不斷激起學生文言文閱讀的興趣，培養積累文言詞匯的習慣和能力，增強自信心，為文言文閱讀掃清字詞障礙，實現知識遷移，因此鋪平了一條暢讀中國古典文學作品的道路。

（二）勾勒思維導圖幫助學生深入理解文言文

思維導圖的繪制是以文本的整體性為特點的，它又是以學生個性化閱讀為特征的。以學生閱讀《陋室銘》為例，在檢測學生預習成果時：學生從自主解題到了解作者生平，運用工具書解析字、詞，接著獨立自主翻譯，參與小組互動合作，學生間相互激勵，夯實基礎。在繪制思維導圖揭示文本主題時：從居室環境（幽雅）、生活情趣（高雅）、交往人物（儒雅）的特點，到托物言志的手法運用，最后學生總結課文主旨（中心）。小結課文時：明確陋室主人安貧樂道，高雅脫俗的情趣。課外拓展延伸時：著重培養學生潔身自好、高雅脫俗、自尊自愛的高尚品質。這個教學過程可以在一張思維導圖上完整地呈現：主干是“陋室不陋”，第一層支干是居室環境——幽雅，第二層支干生活情趣——高雅，第三層支干交往人物——儒雅，支干第四層以“陋室主人自比古賢的居室”，畫龍點睛，表明志向。這幅圖可視性強，知識點、識記點全面完整，有序地形成了一張知識網絡體系。當然，學生還可以利用符號、文字、圖形、顏色等特殊記憶的材料，借助自己的特長以及喜好的表現形式繪制出富有特色的思維導圖，發揮思維導圖獨有的魅力，充分調動每一個學生在文言文閱讀中的主動性和積極性，這對構筑古典文學作品教學的高效課堂是很有意義的。

（三）基于思維導圖可視性彰顯學生閱讀主體性

在思維導圖的繪制中，學生可以根據自己的特長和喜好運用不同的色彩進行有效區分，它能夠讓學生迅速捕捉到自己所需要的信息體現在思維導圖上。以學生繪制《醉翁亭記》的思維導圖為例，學生在教師的指導下，根據自己對課文的理解，他們可以快速繪制出一張思維圖：學生可以以文章的主題（與民同樂）為主干，支干第一條線：山水之樂——朝暮之景，四時之景；支干第二條線：游宴之樂——滁人游，太守宴，眾賓歡，太守醉；支干第三條線：日暮歸來之樂——禽鳥之樂，游人之樂，太守之樂；最后再歸納出一條主干線： 畫龍點睛，揭示主題（醉能同其樂，醒能述以文）。這幅思維導圖，能圍繞主旨（中心），發散出兩條主干，三條支干，層層延伸，脈絡清晰，一目了然。課堂里繪制圖文并茂的“樹狀”思維導圖，極大地激發了學生自主學習的主動性，學生全身心地參與了進來，學生成為了課堂學習的主人。

四、結語

總之，初中語文運用思維導圖對文言文教學進行閱讀教學，激發了學生參與文言文閱讀的興趣，使學生思維的活躍度，大大優于沒有運用思維導圖學習的學生。思維導圖以其具體可感性、直觀可視性的特點，提高了學生自主學習的主動性，也為文言文閱讀有困難的學生，提供了文言文閱讀的強有力的抓手。同時，初中語文老師利用思維導圖開展文言文教學，還有效地提升了學生的思維品質，提升了學生的人文涵養和文化素養，培養了學生語文學科的核心素質。