破窗謬誤下賞識與懲戒教育理念審思

■王 健，劉輝亞

（湖南科技大學，湖南 湘潭 411201）

破窗謬誤出自法國經濟學家巴斯夏筆下：一個頑童把窗戶打破了，窗戶的主人就要去買玻璃，這將刺激玻璃的生產。制造玻璃的工人完成訂單以后，就可以去買面包，面包工人又可以去買衣服，這樣就推動了一連串的生產，以此產生了許多“多難興邦”等觀點。巴斯夏對這樣的觀點進行了批判，指出人們只看見了破壞之后的進步，沒有看見如果沒有破壞是否會有更大的進步，以此引申到教育領域，能否在選擇賞識和懲戒這兩種教育方式時，看見那些選擇背后看不見的結果，是區分一個教育者優秀與否的重要指標。

一、破窗謬誤下的賞識與懲戒教育困境

現代主流經濟學在認識思維和分析方法上的狹隘性必然會導致“破窗謬誤”，而隨著經濟學帝國主義的擴張，當這種認識思維和分析方法運用到更為廣泛的社會生活領域時，所產生的“破窗謬誤”也必然會越來越凸顯[1]。破窗謬誤于教育領域的一大變種便是教師對賞識教育與懲戒教育的機械使用，許多教師看不見兩種教育方式使用造成的可能后果，致使學生在盜夸賞識或高判懲戒的割裂化觀點以及賞識懲戒混亂化的教育方式下無所適從，身心受到嚴重消極影響。

（一）割裂化

賞識與懲戒相互糾纏，關于此類問題的學術爭議也已持續了太久。必須指出，無論是推崇賞識還是懲戒都是一種片面的認識，二者絕不是簡單的二元對立關系，而是應該相輔相成地作用于教育過程之中。值得認可的是，維護任何一方的學者都有效促進了賞識和懲戒的深刻研究，發掘了兩者的大量長處。但在實際教學過程中，這樣的割裂觀點導致了不同的極端。

1.盜夸賞識

賞識教育目前備受推崇，多元化的評價體系成為了賞識教育的重要手段。加德納的多元智能理論是其重要的理論基礎，認為人具有語言、邏輯-數理、空間等八種涵蓋全方位的智能因素。針對學生的多種智能的差異性與多元性，賞識需要做到持之以恒，長期且反復地進行，使學生能從外在的肯定，逐漸內化為自我肯定[2]。多元化評價體系成了賞識教育支持者的主要論據。

但需要注意的是多元化的評價體系只是一種工具，而工具具有中立性。使用多元評價體系評價學生的同時，不僅可以發現學生更多的長處，也暴露了學生更多的不足。教師只著眼于發現學生的長處并贊賞，忽視大量的不足，在學生的能力還未展露的時候提前贊賞，是在降低要求，不僅激勵效果微弱，還會導致學生安于現狀，適得其反。

2.高判懲戒

提倡懲戒教育的教育者，主張“嚴師出高徒”。懲罰是對違紀者在心理或生理上施以不愉快的刺激,從而減退或遏止不良行為出現的一種強制性的糾正行為。它與“獎勵”相對,是一種有效的教育方法[3]。但在實際教學中，“嚴師”所效之法卻帶來大量的傷害，懲戒常常超出學生的承受范圍。部分教師為了避開生理懲罰可能引發的譴責選用嚴重的心理懲戒，致使自卑、厭學等不良情緒滋生。在此基礎上，學生被標簽化的現象時有發生，造成“好生”“差生”之間的歧視與逆歧視，師生之間、家校之間的矛盾不斷被激化。

（二）混亂化

教學困境在于教育方式的混亂化。許多教師對賞識教育和懲戒教育沒有太多明確的認識。賞識和懲戒交雜在他們的教學當中，隨意地進行獎賞和懲罰。獎懲沒有固定的標準，學生自然也陷入相應的自我評價混亂。學生的行為目標轉向迎合老師偏好，學習目標發生了本質偏移，教育的作用大打折扣甚至背道而馳。

二、賞識與懲戒教育的現狀分析

絕大多數教師在實際教學中更傾向于賞識教育的運用，不是出于對賞識和懲戒的審慎思考，而是為了避免“不必要的麻煩”：學生群體之間的歧視問題以及在師生之間、家校之間引發的一系列對立矛盾。

（一）區別對待和歧視

懲戒帶來學生標簽化。單一評價體系下的懲戒會在學生眼中衍化為對“好生”“差生”的區別對待，造成群體之間的歧視與逆向歧視。“好生”輕視“差生”，“差生”厭惡“好生”。美國教育家杜威認為“學校即社會”，學生在其中的角色與行為將會決定未來他們在社會生活中的定位，而當學生之間的歧視與逆向歧視充斥在學校環境中時，會嚴重影響學生未來的社會角色定位。

（二）師生對立和家校對立

教育懲戒評判標準在學生、教師、家長之間存在差異性理解，致使角色之間呈現矛盾對立。由于學生的獨特性，教師的懲戒方式和程度不能適用于每一個學生，一旦選擇不當則會導致學生心理生理出現嚴重問題。同類學生目睹這樣的情況也會對教師產生畏懼心理，大大阻礙良好師生關系的構建。這樣的師生關系傳播到家庭，家長與學校之間的矛盾則會被進一步確立。這樣的矛盾本身具有固著性，一旦建立就不易消除，將直接導致學校的各項活動不被理解支持，學校的育人工作受到根本影響。

三、賞識與懲戒教育的改進策略

針對現存對于賞識教育和懲戒教育的誤區與顧慮，提供認知標準化、歧視正視化、機制精細化、效果可視化四條解決路徑。

（一）認知標準化

矛盾沖突的首要前提就是雙方對于一系列相關概念的理解并不一致，所以確立教育方式的首要任務就是建立對于賞識與懲戒統一的認知、評判和處理標準，進而使賞識和懲戒都有規矩可依，規避掉所謂的“不必要麻煩”。

1.共識的確立

首先，對于賞識和懲戒的概念內涵和外延需要建立共識。什么樣的行為值得賞識，什么樣的行為必須受到懲戒，教育者都需要和學生、家長進行細致的溝通并對學生展開相關的教育活動。其次，共識的建立還需要發揮好班規校規的限制作用，學校需要對相關共識以規則的形式固定下來，使共識由概念固化為實體，獲得實質上的效力，真正提高相關教育工作的效率。

2.權力的保護

教師的懲戒權力需要得到保護。實際教學中部分家校之間的矛盾根源在于家長本身的眼界受限，對于教師本身正當的教育懲戒行為不夠理解。這對學生身心發展極為不利。而若教師迫于壓力放棄施行正當的懲戒，放任學生生活在家長不妥的溺愛環境之中顯然極不可取。保護教師的教育懲戒權就顯得尤為重要。這種保護需要上升到法律層面，并得到學校的具體措施支持，教師的顧慮才能有所消減，開始真正審思賞識與懲戒的作用與選擇。

近些年來，對于懲戒教育的撥正和對賞識教育的批判越來越多，相關的報道也越發頻繁。《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》的公布也展現我國對于當前教育懲戒的理性思考與保護。當這些理性的聲音響徹在社會的各個角落，成為每一個社會角色的共識時，社會對于教師懲戒權力的正當保護也會走向常態，成為教育者一項普遍認同的基本權力。

（二）歧視正視化

教育者對于歧視的最大誤區就是普遍認為歧視是可消除的，其實不然。區別對待發生在社會生活的每一個角落，作為小型社會的學校環境，基于學生個體的差異性，區別對待是不可避免且富有效率的，非但不應該避免區別對待，我們還應該審慎思考如何更好地發揮區別對待的優越性，達到對每一個學生都能有最適合的教育方式與之對應。孔子因材施教的教育理念，正是區別對待的合理運用。

盡管區別對待是無處不在且合理高效的，但“好生”與“差生”群體之間的歧視與逆向歧視仍是應該且可以避免的。關鍵在于教育者“歧視”或者說區別對待的對象出現了偏差：教育者必須強調區別對待或是歧視的對象應該是學生的違紀違規行為本身，而無關學生個人。評價體系單一是造成學生群體對教師懲戒行為的評判標準形成刻板印象的重要原因，學生對于教師偏袒“好生”的誤解往往都是建立在教師只以學習成績作為評判標準。運用好多元的評價體系，可以顯著減少“好生”“差生”等學生群體的分化，消解彼此之間的歧視與逆歧視。

（三）機制精細化

1.獎懲機制

第一，針對學生不同行為進行級別劃分，根據不同情況進行相應的分級處理，可劃分為一般、較重、嚴重，視行為的具體程度選擇相應的教師賞識或懲戒，無論賞識還是懲戒都要嚴格根據機制行使，避免獎懲失當，造成學生的自我評價標準混亂；第二，構建多元化的賞識與懲戒方式以適應學生的差異性，針對每一個學生個體都能有準確合適的賞識和懲戒，避免出現機械地按規處理致使學生受到超過承受能力的賞識或懲戒，造成發展失衡。第三，設置積分等級制，增加學生出現違規行為的沉沒成本，以短周期形式更新，給每一個學生有重新開始做好自己的信心，實現學生積極行為的正效應擴散。

2.權責保護機制

權責保護機制首先要基于對教師的細致考察，確認教師的品行問題，周期性地調查了解教師動態，確保其對于賞識和懲戒能有理性的判斷。學校更要為特殊情況留有余地，設置好救濟手段。當出現賞識或懲戒失當時，家長和學生可以通過救濟手段與學校溝通，成立調查小組進行公正評判，避免家校兩方出于對立面的糟糕境地，有效解決問題。同時，調查小組也是對教師正當懲戒的有力保護手段，學校調查小組基于事實的公正評判之后，若教師行為為正當懲戒，學校將是教師堅實的支持者，保護教師權益不受侵犯。

（四）效果可視化

無論是賞識還是懲戒，教育的效果需要做到可被觀察。將周期內的學生行為經過相應合理的機制規則下的賞識與懲戒教育之后發生的變化以訪談、圖片、視頻等多種形式報告給家長和學生本人，一方面可以加強家校聯系，獲得進一步教育工作的順利開展；另一方面可以反思周期內賞識和懲戒教育方式的不足之處并與學生進行溝通，和家長展開情況交流，針對具體學生進行個性化的教育策略研究，拓深教育的育人作用。

在破窗謬誤的啟示下，一個教育者優秀與否的評判標準應該是能否看見那些看不見的結果并加以評判。近年來，教育領域的學者們關于賞識教育與懲戒教育孰優孰劣的討論不在少數，關鍵在于能否理性地看見兩種教育方式的選用和放棄背后究竟會有怎樣的結果呈現出來。只有在這樣審慎的思考后教育者才能做出真正正確的決斷。一名優秀的教育工作者，應當始終保有審慎的姿態來面對一切選擇，永遠追尋那些看不見的結果。問一問自己選擇的同時，是否考慮到了放棄其他選擇的代價能否承擔，作出最優選擇。