基于布魯姆認知模型和OBE理念的課程改革初探
——以“發展心理學”為例

王彤星

（西安歐亞學院人文教育學院 陜西·西安 710065）

2020年4月26日，國家衛生健康委、中央政法委、教育部、公安部、民政部、司法部、財政部、國家信訪局、中國殘聯以辦公廳函形式聯合印發《關于印發全國社會心理服務體系建設試點2020年重點工作任務及增設試點的通知》，要求疫情之后繼續開展相關的社會心理服務。這一系列舉措都表明社會對心理學應用性人才有很大需求，而當前國內高校在心理學人才培養上依舊側重于對學術型人才的培養，教學方法上也更多采用傳統的講授教學。所以在新時代背景下，教師如何培養符合社會需求的應用型人才，滿足行業標準，在整個人才培養過程中是非常重要的一環。本文嘗試從布魯姆認知模型和成果導向教育角度出發，以“發展心理學”課程為例，探討新教學模式下的課程改革，以期為培養高質量應用型人才提供思路。

1 布魯姆認知模型

美國教育心理學家布魯姆提出的教育目標分類系統在教學過程中受到廣泛應用，根據學習者達到的認知層次，布魯姆將教育目標從低到高分為了六類：知識 (knowledge)、理解(comprehension)、應用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)和評估(evaluation)。其中，低階學習為高階學習的基礎，這一模型表明學生的學習是具有階段性，這也啟示教師在制定學生的學習目標時，需要具有針對性，根據不同的目標設計不同的學法和教法。2001年，多名研究者將布魯姆的教育目標分類系統進行了修訂，改為：記住(remember)、理解(understand)、應用(apply)、分析(analyze)、評價(evaluate)和創造(create)。新的修訂依舊強調從低到高的學習層次，但在原來的分類法基礎上做了兩點修訂：一方面將教育目標統一改為動詞，突出學習的動態過程，另一方面增加了“創造”這一高階學習過程，將教育目標提到了更高的層次。

2 OBE教學理念概述

成果導向教育（Outcome-based Education,OBE）指基于學習成果的教學模式，在20世紀70年代于美國發展并興起，90年代傳播到日本、馬來西亞、澳大利亞、英國等地。這一教育模式強調以學生為中心的成果導向教學，教師不再是教育活動的主體。在整體教學設計過程中，以學生的學習成果為目標導向，進行整體的教學評價、教學程序、學生學習方式和教師教學方式的設計。打破了傳統教學設計思路，不再單一地看學生試卷成績，而是注重學生的學習成果以及為達到預期所付出的學習活動。這一教學理念目前得到了廣泛推廣并取得良好的教學成效。

3 “發展心理學”課程改革措施

3.1 教學目標精確化

根據本專業的市場調研，應用心理學專業的培養目標定位在”培養兒童教育領域和表達性藝術治療的應用性人才”。之前的課程目標基本根據教材內容而定，從“知識”“能力”“情感”三個方面劃分，是一種教材導向的制定方式，與人才培養目標中強調的“應用型人才”脫節。此外，課程的教學目標更多偏重在理論和知識的講授，注重對內容的記憶，較少考慮知識的實用性，這很容易造成學習過程中的興趣缺失和死記硬背。要改善這一現狀，就要重新梳理課程教學目標，一方面服務于人才培養目標，另一方面利用布魯姆認知模型，精進行精確定位。

當前，“發展心理學”課程屬于應用心理學專業的核心課程，從課程內容、人才培養方案及現有資源分析整理后，課程組將課程教學目標定位在“了解個體在生命各個階段的心理特點及發展規律，培養兒童行為觀察、個案分析、心理發展問題評估等技能”兩大模塊。前一模塊強調學生理論知識的掌握，后一模塊注重學生實踐技能的訓練，前一模塊為后一模塊提供支持。為提升學生的實踐能力，在制定課程大綱時增加了實踐課時比例，增加了見習項目，并刪除了理論課程中與其他課程重復的內容。為達到上述課程的教學目標，制定了不同的教學成果，如“生命發展脈絡圖”“小學生行為觀察報告”等。此外，在每章課程的教學目標制定時，嚴格采用布魯姆分類方法，為對應的學習效果評估提供依據。

3.2 考核方式服務于教學目標

原有的課程考核方式為出勤（10%）、課堂表現（10%）、測試題（30%）和期末考試（50%）四大部分。從內容上來看，側重于概念和理論的記憶，缺少對學生應用能力的考察，無法實現培養應用性人才的需求，造成教學目標和學習內容的脫節；從形式上來看，考核方式基本為個體作業形式，較為單一，缺少人際互動，無法提升學生的合作學習、人際溝通等綜合素質；從考核主體來看，教師擁有絕對的考核權利。為更好滿足教學需求，課程的考核方式需從以下幾點進行改變。

首先，考核方式必須服務教學目標。為達到教學目標，課程制定了相應的教學成果，通過對成果的考核，最終實現“知識”和“技能”兩大模塊。如“生命發展脈絡圖”這一成果考察“了解個體在生命各個階段的心理特點及發展規律”這一目的，考核內容為知識性內容，那么相應的考核則依據這部分特征進行——從“認知”“社會性”兩方面的維度進行正確性的判斷。而“小學生行為觀察報告”這一成果則是為了培養學生兒童行為觀察的技能，考核內容偏重技能的應用，所以這一部分的考核方式主要側重在對學生行為觀察方案的設計和分析部分進行。

其次，針對課程成果，制定多元考核方式。新的考核方式保留了課堂表現（10%）、測試題（20%）和期末考試（30%），但減少了測試題和期末考試的比例，減弱了對概念和理論記憶的考察。此外，增加了實踐內容的考核比例（40%），形式上也增添了需要小組合作完成的小組作業，培養學生合作學習的能力。

最后，考評主體除了教師外，還增加了學生和見習單位負責人。多角度的考評群體主要針對實踐內容的考核，比如在進行“生命發展脈絡圖”的時候，增添了同伴互評的方式，一方面賦予學生考核權利，調動其學習積極性，另一方面學生在考評他人作業的同時，也能對自己的作業進行反思，欣賞他人的優點。

3.3 學習方法對應教學目標和考核方式

原來的課堂，學生不了解課程目標，在學習時只是盲目聽從教師安排。由于前期課程目標和考核方式存在的缺陷，學生的學習基本上以被動聽講為主。在重新梳理了教學目標和考核方式后，學生的學習方法也有了以下變化。

首先，學習方法的制定需要以教學目標和考核方式為基礎。在課程開始之前和每章節內容開始之前，教師需要考慮怎樣的學習行為才能幫助學生實現目標并通過考核，所以根據教學目標和考核方式的不同，學習方式也存在差異性。例如，平時的測試題時主要針對基礎概念的學習，需要達到的教學目標對應布魯姆分類法的“知道”和“理解”層面，相應的考核方式大多以測試題完成，對于這類內容，學生基本以“自學”和“聽講”的方法完成。

其次，突出學生的主導作用。OBE的理念核心為以“學生為中心”，所以課程內容需要根據學生的需求“定需而設”。課程開始前，教師根據經驗、學情分析和知識點測試的方式，刪除學生可以自學的內容和已經熟知的內容，重點對最近發展區內容學習。

3.4 教學方法輔助學習方法

在過去教師主導的教學活動中，基本是教師教法決定學生學法，甚至是忽視學生學法。這樣的教學方式雖然簡單易行，但實踐過程中也存在明顯缺陷，例如沒有考慮學生的差異性和學生的學習動機等。而在OBE的課堂中，采用“教法輔助學法”的方式進行教學設計設計，教師讓出主導地位，在教學過程中起輔助作用。

維果斯基的“支架教學”教育理念啟發了很多教育理念，有研究者提出，教師在學生的學習過程中主要提供指導和幫助，以多種方式輔助學生進行學習。這一觀點與OBE中強調的以學生為中的理念不謀而合。在學生學習期間，教師需要向學生提供資源和支持，給予必要的指導。除了課堂上的教學支持和答疑之外，課堂之外也可利用網絡工具進行線上輔導，如微信、QQ等。此外，為了鍛煉學生的實踐能力，“發展心理學”這門課還向學生提供了見習資源，如中小學、兒童教育機構等。

4 結語

將布魯姆認知模型和OBE理念融入“發展心理學”的課程改革，形成以學生為中心的課堂，以學習成果為目標進行新的教學模式探索。在兩學期的教學實踐中，通過學生訪談和學習效果來看，新教學模式反饋良好，學生表示有了更多的學習動機和學習興趣，學習效果有了明顯提升，表明這一教學方式有助于應用型的人才培養。

但在實踐過程中我們也發現，新模式的課程設計也存在以下需要注意的地方：（1）在進行課程設計時，需注意考核方式、學生學法和教師教法的統一，三者都為教學目標服務；（2）由于學生自身存在的差異性，學習成果需要依據學生特點進行更新。在面對每一屆學生時，很多老師都有這樣的感受——每屆學生差異都很大，有時這個差異還體現在同一屆的不同班級上。為了達到最好的教學效果，教師在每次進行課程設計時，都需要提前做學情分析，根據學生特點進行差異化教學；（3）OBE的教學理念并不意味著課程的學習成果只能設計為需要學生參與的活動項目，需要根據教學目標而定。