提高幼兒語言能力的方法

湯俊君

[摘 要] 以培養幼兒人文情懷為主線，關注幼兒知識的獲取、技能的發展，同時聚焦身心健康、情感體驗和審美情趣，建構兒童詩教學的生態化體系。這意味教師、幼兒和兒童詩等多維元素，將作為一個有機整體，形成可持續性發展的內在體系，讓幼兒的語言教育回歸本真。文章提出以下方法：開放視角，構建兒童詩生態化的評價方式;熏陶性情，構建兒童詩生態化的課程資源;扭轉形式，構建兒童詩生態化的實施策略;創生推動，構建兒童詩生態化的統整融合。

[關鍵詞] 童詩教學;語言能力;幼兒

一、開放視角，構建兒童詩生態化的評價方式

很多教師并沒有充分重視幼兒園的兒童詩教學，即便能夠有所關注，也只是借助所謂直觀的圖片，組織幼兒進行觀察，或者直接示范朗讀給孩子聽，充其量就是讓幼兒反復、機械地朗讀。教師試圖激發幼兒的模仿欲望，而重復著詩歌、教師或者其他伙伴的語言，只是將兒童詩的閱讀和創作異化成為文字的生硬翻版，其最大的缺失就是幼兒在閱讀詩歌時情感的體驗，這在很大程度上導致了幼兒缺乏想象意識和創造性表達能力。

教師在指導幼兒閱讀兒童詩時，應該依循生態系統中的創造性原則、開放性原則和整體性原則，著力培養幼兒的審美意識、觀察素養和想象能力。比如初夏時節，教師可以和孩子們一起賞讀《綠色的世界》，詩人在詩歌中將“綠色”想象成了小貓、蛋糕、手套，教師將詩歌中描繪的“綠色世界”想象的機會留給孩子，激發幼兒積極思考、相互討論的興趣。教師出示課前精心準備的彩色透明眼鏡，讓孩子們戴上眼鏡之后，一邊觀察，一邊想象，在真實化、情境化的體驗過程中激發他們內心的認知動力，將孩子的心靈滋養與文化素養進行有機統整。在這樣的基礎上，幼兒閱讀兒童詩和創作兒童詩的標準就應該相應地發生變化，不能再以機械的詞匯掌握和表達作為基礎，教師需要將評價的方式從生硬的量化層面轉化為更為親切可感的認知層面，最終在兒童詩的閱讀和創作過程中，凈化幼兒的內在心靈，提升幼兒的審美能力，將兒童詩閱讀的生態系統效能最大化。

二、熏陶性情，構建兒童詩生態化的課程資源

由于幼兒的年齡尚小，他們的生活經驗相對不足，認知能力和水平都相對有限。有限的原始經驗和認知能力，嚴重制約了幼兒的想象力。所以，教師要善于開掘兒童詩與兒童實際密切相關的元素，將兒童詩的內容和形式巧妙地融合在一起，積極觸發孩子內在的聯想意識，撥動每個孩子內在的認知心弦，將幼兒的關注力都聚焦在古詩之中，一方面激發他們的閱讀興趣，另一方面借助兒童詩的方式來陶冶孩子的情操。

例如，兒童詩《逗螞蟻》具有濃郁的游戲化色彩，深受幼兒的喜愛。從詩歌的內容來看，完全將螞蟻描繪成了幼兒的朋友，將逗螞蟻吃飯的經歷描繪得生動有趣;從形式上來看，最吸引幼兒的地方就在于簡短有力的語言節奏，朗讀起來抑揚頓挫，具有鮮明的韻律感;另外，整首詩以問答的形式展開，展現幼兒天真爛漫的濃郁情趣，生動形象地展現了螞蟻與孩子進行交往的動態畫面。試想，如此一篇情趣盎然的兒童詩，如果教師在指導幼兒進行閱讀時，完全是學習生字、積累詞匯，就會將原本充滿情趣的兒童詩演化成為識字材料。因此，教師需要站在構建課程資源生態化的角度，捕捉兒童詩內在的生態化元素，緊扣詩歌的內容和形式，鼓勵幼兒以多種形式朗讀。教師可以用生動活潑的示范朗讀，吸引孩子的關注力;隨后，教師帶領著孩子自由朗讀，并嘗試打著節拍，感受詩歌獨特的語言節奏;緊接著，教師可以鼓勵孩子們以小組合作或者同伴互助的方式配合朗讀，將詩歌以問答的形式展現出來。

這種多維度、多形式的朗讀，能夠開掘詩歌內在的認知體驗，激發幼兒內在的想象力，讓孩子的內在意識浸潤在詩歌的世界之中，借以達成陶冶幼兒性情的教學效果。

三、扭轉形式，構建兒童詩生態化的實施策略

在課程資源生態化、評價方式生態化的過程中，幼兒園童詩教學不能完全停留在傳統理念下的單一模式之中，而是要與幼兒的認知能力和原始經驗進行結合，將游戲化的平臺和情境融合起來，借助于角色扮演、情境設置、音樂渲染及繪畫方式的提煉等手段，幫助幼兒做好適度的準備。教師需要將教學理念與信息技術手段的更新融合在一起，幫助幼兒在輕松、愉悅的氛圍中，感受兒童詩的語言特點，從而設置出契合兒童認知規律的教學情境。

例如端午節，師生共同朗讀一首描寫石榴的兒童詩：石榴花開了，是夏姑姑扎上了鮮艷的蝴蝶結;石榴果熟了，是秋媽媽在搖著收獲的紅鈴。如何讓幼兒能夠真正地感受到這首兒童詩所表達的內容呢？教師從內容入手，結合兒童的思維特點，從實踐層面設置幾個板塊：首先，教師采用示范朗讀和引讀的方式，用不同的形式帶領孩子反復朗讀這首兒童詩;其次，教師組織幼兒說說這首詩中描寫了石榴的哪些內容，了解到詩人主要描寫了石榴花和石榴果;再次，教師設置對比方式，鼓勵孩子們從“鮮艷的蝴蝶結”和“收獲的紅鈴”來想象石榴花的形態和石榴果的外形，并結合自己生活中所看到的石榴，補充說說石榴的樣子;最后，教師組織孩子觀察石榴的圖片，并結合詩歌中的內容，嘗試著以繪畫的形式來再現石榴的外形。教師就是要借助于這樣的形式，重點引導孩子用自己的生活經驗和觀察所得，構建出屬于自己心中的石榴模型。

從詩歌到實物，再到幼兒的內心意識中，這三者之間看似聯系緊密，但對于幼兒的認知能力來說，其實具有較大的距離。教師采用了朗讀感知、交流補充、對比辨析和繪畫展現的方式，將孩子們的思維逐步推向了兒童詩歌的內核層面，設置多種與孩子認知能力相匹配的教學活動，使得他們對兒童詩的學習成為一種快樂體驗的“悅讀”和“悅學”。

四、創生推動，構建兒童詩生態化的統整融合

詩歌作為最典型的文學創作，其最高的境界就是要具備濃郁而可感的詩意。兒童詩表面上看似很簡單，但“大道至簡”，正是在這種簡單的背后蘊藏著豐富而深邃的文學元素。因此，教師引導孩子一起閱讀兒童詩，就應該將詩意的追尋作為教學的重要內容和基本方向。但這個階段的幼兒，正處于形象化和直觀化的認知階段，理性思維能力尚未萌芽，因此對詩意的感知其實具有較大難度，如果教師引導不當，就會使幼兒不能感受詩歌的詩意，甚至會影響幼兒對兒童詩感知的興趣。教師可以嘗試將兒童詩的教學，與孩子們同樣都喜歡的音樂、美術等藝術形式進行融合，借助彼此之間的融通之處，實現多種藝術形式的融通，比如將音樂獨有的節奏感帶到兒童詩中，感受兒童詩獨有的韻律節奏;將美術的畫面感和審美意識帶到兒童詩中，訓練幼兒感知美、捕捉美和創造美的能力，將兒童詩中的美好與孩子天生的真善美融合起來。如此一來，美術、音樂和詩歌就形成了一個極具體系化的生態系統，為兒童詩探尋和感受豐富的詩意奠定了基礎。

例如，幼兒閱讀葉圣陶《小小的船》：“彎彎的月兒小小的船，小小的船兒兩頭尖，我在小小的船里坐，只看見閃閃的星星藍藍的天。”在指導幼兒朗讀之后，教師巧妙地將其與美術、音樂進行了整合融通。首先，鼓勵幼兒：如果將這首詩中所描繪的“小小的船”畫成一幅圖，你會畫什么？會涂上什么顏色？其次，教師播放根據這首兒童詩所創作的歌曲，鼓勵孩子們在音樂的伴奏下繪畫、朗讀、想象，將詩歌中的詩意真正融入孩子的思維意識深處。

兒童詩教學要構建積極的生態化系統，教師要從情趣化、想象力、創造性和表現欲的角度出發，開掘和放大兒童詩的內生價值，更好地推動幼兒整體性素質的發展。