思維可視化，建構閱讀高品質課堂

劉玉忠

[摘 要] 思維可視化是將不可視的思維活動與運轉通過圖的形式展示出來，以便于大腦的理解與記憶。思維可視化能夠有效提高信息加工和信息傳遞的功能，對學生閱讀能力的提升有著積極的促進作用。建構思維可視化教學模式，是小學語文創新教學的手段，有著積極的實際意義，也能讓更多的學生在閱讀過程中，盡快掌握學習方法，提升自身的閱讀能力。

[關鍵詞] 思維可視化;品質課堂;小學語文閱讀

思維本身是不可視的，它屬于大腦運轉過程中的一種先后邏輯順序，是人類活動的主宰。思維可視化教學方式將教學的關注點從基礎層面引向深入，關注學生的實際需求，從同化與順應交替上進行一種建構與發展，從而有效地對學生的學習思路進行引導。

一、沿波探源，探究思維可視化的內涵

思維可視化模式理論最初由劉濯源提出，概念本身是“運用一系列圖示技術把不可視的思維呈現出來”，中心在于對思維的一種可視化模式的建構。隨著教學研究的不斷深入，思維可視化也在經歷著革新，現在應用在教學中，主要的方式是通過圖示手段，將思維的運轉模式呈現給學生，學生隨著圖示的引導，大腦與圖示同步，在既定的內容中，進行有效的思維建立與建構，促進學習能力與學習品質的提升，為后期的思維進一步深化與發展奠定良好的基礎。在本文中，思維可視化主要應用體現在對小學高段學生的語文閱讀方面，通過思維可視化的教學模式，實現教學策略、教學內容、教學手段、教學環境的整體可視化運轉，引導學生正確思考，培養閱讀素養，提升語文閱讀能力。

二、立足文本，探究思維可視化的思路

思維可視化模式的建構要以文本為立足點，從閱讀內容中探究人物之間的關系，在文本比較中，能夠真正地對文章的本質內容進行建構，從而形成一條較為完備的思維可視化的思路。

（一）聚焦人物，厘清關系

小學高年級學生的閱讀已有一定的基礎，但是閱讀的思路仍然不夠清晰。對學生開展思維可視化教學，首先應該幫助學生梳理思路，從人物和事件兩方面入手，其中的人物關系往往是學生認識和理解文章的關鍵。教師在課堂上可以將學生閱讀中的人物關系通過圖示的方式展示給學生，幫助學生厘清人物之間的表層關系和內在關聯，從而使學生能夠通過文章中的人物線索梳理出整體的線索內容，深入理解閱讀內容。

例如《西游記》中《猴王出世》一文。在學生閱讀這篇文章的過程中，考慮到實際上學生對西游記的人物關系都比較熟悉，教師可以通過對西游記中唐僧、孫悟空、豬八戒和沙僧四個人物的比較，將人物之間的關系通過圖示的方式展示出來。并且針對美猴王的人物性格特征以這篇文章為主要依據，隨著文章的介紹，將美猴王的性格特點展示出來，引導學生對人物關系進行思考和理解。整個人物的圖示關系就是學生思考的關鍵導引，促進學生在閱讀過程中對文章的實際把握。

小學閱讀一般涉及的都是故事，故事的主線路就是人物，通過故事主線的圖示梳理，將學生對人物之間的思維主線展示出來，學生隨著閱讀圖示的引導而思考故事人物發生的問題，逐漸對整篇文章的內容框架進行了梳理與構建。

（二）比較閱讀，探究本質

歸納與比較能更好地幫助學生把握文章內容，尤其是重點和難點內容的理解上。通過比較閱讀，學生的思路更加清晰，在不同的思維圖示上，隨著圖示內容的不斷深入，進一步地理解與提升。實際的閱讀指導中，教師可以通過閱讀內容的不同，在圖示中展現文本之間的聯系與區別，引導學生隨著圖示的深入，自主進行比較，探究不同內容的本質原因，從不同層面對學生的思維進行構建與培養。

例如《景陽岡》一文的閱讀，這是四大名著之一《水滸傳》中的一個片段。對于小學生而言，這其中的人物關系可以通過圖示的方式進行比較與分析，幫助學生更加精準地掌握事件的發展，幫助學生探究故事的本質內容。在思維可視化模式的建構下，教師可以通過圖示的方式向學生展示事件的發展過程。比較“武松過岡”與“其他人過岡”的不同，這篇文章中涉及的人物主要有兩個：一是店家;二是武松。店家的做法是為武松的下一步打虎奠定基礎，從店家的口述中，可以知道“其他人過岡”的狀態，從而襯托武松打虎時的勇猛。比較故事的主線，學生的思維就可以隨著圖示的提示進行深入分析，對文章進行深入的把握。

比較閱讀往往能夠使學生更加清晰地認識事物，了解人物，理解事件、現象發生的原因以及背后的故事，在探究的過程中，進一步思考，掌握道理的同時，真正學會分析和思考的方法，提升閱讀的思維品質。

三、匠心獨運，探究思維可視化的模式

運用獨特的教學手段，將圖示展示給學生，先從整體的閱讀感知入手，建構整體框架，隨著知識的融入與結合，將學生的思維激活，在深入體驗中，不斷去探索和發現，形成具有一定創新性和自主性的思維模式，這也是思維可視化教學模式的設計思路和應用技巧。

（一）整體感知，建構思維

《義務教育語文課程標準》在“關于閱讀教學的建議”中指出：閱讀教學應該引導學生在積極主動的思維活動和情感活動中，對文本進行理解，通過增進經驗的方式，強化學生的感悟能力和思考能力。在思維可視化模式下，通過圖示來引導學生對文章進行整體感知，能夠更好地理解與思考，在所創設的圖示化環境中，真正地提升閱讀能力，建構閱讀思維。

例如《父愛之舟》一文教學，通過圖示，教師可以讓學生先對課文進行閱讀，然后在黑板上給出圖示，寫明以下內容：送“我”報考、被蟲咬、逛廟會、吃豆腐腦、雨天背“我”、籌錢供“我”讀書，通過這樣的幾個詞語，學生進行閱讀，通過這些故事，給學生以整體感知。在對文章的具體分析中，學生可以結合圖示內容，去體會和感受，在圖示詞語的提示下，思維中搭建一個整體的框架。學生可以再次精讀文章，找出能夠體現作者表達情感的語句，并且融入整體框架中。運用這樣的方式，學生的思維有整體上的認識，建構閱讀思維。

對文章整體的感知是以學生的主觀感受為基礎，通過實際參與，實現對字詞、語句、篇章的感受與認知，從而更好地建構思維，在知識傳授的基礎上，實現對文章整體內容的深入探究，建構閱讀思維。

（二）遷移應用，激活思維

應用遷移是指在實際應用過程中，通過聯系、對比和聯想，字詞句的應用從以往學到的知識里運用到新的內容里，以拓展知識的運用。在建構思維可視化教學模式中，對學生思維能力的遷移，主要體現在圖示中的知識點串接上，用知識點與知識點之間的聯系，對新舊知識進行串聯，同時帶給學生新的想法，將整個聯想和想象思維進行更好地激活。

例如《圓明園的毀滅》一文中，教師在教學過程中，利用圖示，向學生展示整個文章的認知過程，從初讀課文開始，了解這篇文章的創作背景和常識知識。然后通過字詞的理解，先思考問題，帶著問題進行閱讀。在學生閱讀后，對重點字詞進行理解，再說出段落意義，結合整篇文章說出蘊含的內容。在這個過程中，教師可以通過對圓明園的背景和內容的介紹，在思維可視化模式下實現思維的遷移，幫助學生掌握更多的知識，更好地理解這篇課文，在閱讀過程中，學生的思維被充分激發出來。

遷移應用可以通過圖示的方式，對知識點的運用與聯系進行實際的融合。但在實際教學中，教師可以幫助學生進行字詞句的關聯，也可以進行近義詞、反義詞之間的關聯，變換不同的句式，帶給學生更多的思路和靈感，激活思維。

（三）體驗發現，創造思維

體驗發現是針對教學過程中的教學方式而言，利用思維可視化的直觀性特點，給學生以視覺上的沖擊，通過看與思的結合，用圖示將學生帶進文本世界，增強切身感受的同時，能夠有所感悟，體會其中的道理，通過體驗與發現，進一步發展創造性思維。在教學中，教師可以通過互動游戲，增強自身體驗，激發學生的創造靈感，培養學生的創造思維。

例如《四季之美》一文教學中，教師在黑板上寫了“春天——黎明”“夏天——夜晚”“秋天——黃昏”“冬天——早晨”四個不同季節的美景，請學生先談一談感受，對于春、夏、秋、冬四個季節的感想。學生根據教師寫在黑板上的內容，想象著板書中寫到的季節，表達自己的真實感受：春天黎明的顏色變化、夏天夜晚的螢火蟲動態、秋天黃昏鳥兒們的狀態、冬天早晨落雪時的閑逸，每個季節都有自己的特點，每個季節帶給人的感受也不盡相同。利用季節的變化，教師在課堂營造出了四季氛圍，將學生帶入一個四季變化的氛圍中，學生一邊感受，思維一邊跟著老師的圖示推進，產生新的感想與啟發。

繪圖的過程用到了分析、對比、提煉、綜合等多種高階思維，通過體驗發現，能夠更好地增強學生的真實感受，促進學生體會和領悟文章的深刻哲理。思維的拓展不僅是閱讀理解上的新的認識的提升，更是對自身思路的一種重新梳理，最終形成完整清晰的知識網絡，產生新的想法，并且帶著新的想法去發展和創造新的內容。

思維可視化將課堂教學從知識層轉化到思維層，是對教學模式的一種創新。在思維可視化與課堂教學模式的深層次結合過程中，其能夠更大程度地對學生的思維能力進行發展，也解決了一些培養學生思維方面的問題，使得學生能夠在思維可視化課堂模式的建構下，有更多的機會去思考、去分析，思維更加活躍，學習的自主性更加凸顯，一定程度上提升語文學科的核心素養。

參考文獻：

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本文系江蘇省教育科學研究院現代教育技術研究所課題“思維可視化在小學高年級語文閱讀教學中的應用研究”（課題編號：2019-R-79090）之階段性研究成果。

（責任編輯：呂 研）