旁批助讀有路徑，自讀得法提素養

李猛

[摘要] 旁批是統編教材自讀課文重要的助讀材料，是學生進行自主閱讀的可靠支架。借助旁批，學生可以有效地開展自讀實踐：對話，感知自讀文本;聚焦，把握自讀重點;延伸，走向自讀遠方;創寫，提升自讀技能。

[關鍵詞] 自讀課文;旁批;土地的誓言;自讀實踐

做批注是傳統的讀書方法。統編語文教材自讀課文中的旁批既是教材的創新設計，也是對傳統語文學習方法的繼承。旁批隨文設置，內容豐富、形式多樣，是自讀課文主要的助讀資源，彰顯著編者的設計意圖，凝聚著“這一篇”的核心價值，有重要的育人功能。統編初中語文教材執行主編王本華曾指出：“旁批的設置是為了給學生的自主閱讀適時地提供一些拐棍或引發一些思考。”遺憾的是，這一重要的自讀“拐棍”雖受到廣大師生的重視，卻未能充分發揮支撐與導引作用。現以七年級下第二單元自讀課文《土地的誓言》為例，談一談如何借助旁批指導學生有效地開展自讀活動。

一、對話，感知自讀文本

自讀課文的教學定位是供學生自主開展閱讀的文本。隨文設置的旁批，多以兩種形式呈現，一是提問式，二是點評式。這兩種形式的旁批或提出問題啟發思考，或分享感悟喚起共鳴，讓學生在初讀文本時有所著力，可以避免蜻蜓點水式的淺閱讀。學生在進行自讀課文的閱讀時，對旁批加以關注與思考，就是與旁批對話，與文本對話，與教材編者對話。這一步看起來尋常，但卻是極為關鍵的。因為這一步是從整體上感知文本，對文本的特征及內涵獲得最初的也是最直接的認知，是深入閱讀的基礎。

對話可分四步走。第一步，與文本對話，就是直接面對文本。第二步，與旁批對話，回答旁批的問題，按照旁批的提示關注相關內容，并積極思考。《土地的誓言》一文中有如下四條旁批：“這里鋪陳了許多富于東北生活氣息的形象，有怎樣的效果？”“為何多次寫‘這種聲音？為什么說‘這種聲音來自‘亙古的地層？”“如何理解‘在那田壟里埋葬過我的歡笑……這句話？”“‘我的誓言是什么？大聲讀一讀，或許會有更深的感受。”

不難發現，四條旁批的設計意圖不同，關注的角度各異，但均以問題的方式呈現。學生帶著問題閱讀課文，目的性更強，四條批注思考下來，對文本自然有了整體的感知。第三步，與組內同學對話，交流自己對旁批所提出的問題的思考。第四步，師生對話，就是教師組織學生在全班展示思考成果，并適當地追問與小結，力求使學生獲得相對完整的認知。

有學生在回答第①條旁批提出的問題時說“用了排比的修辭手法，把富于東北生活氣息的形象加以羅列，表現出作者對故鄉的強烈的思想感情”。教師追問一句：“什么樣的強烈感情？”學生一時語塞。這時，有同學補充說“摯痛的熱愛”，“深深的思念”，“深沉的眷戀”。有了這樣的對話，學生對文本就有了整體的感知，對文章的重點也有了初步的了解。

二、聚焦，把握自讀重點

自讀課文的學習內容有一定的特殊性，既依附于單元教學目標的設計，而且要依附于教讀課文的教學目標的設計要求，同時又有其獨特的文本價值。教材編者通過旁批，或直接表明，或暗中提示“這一篇”的文本特質與學習價值。學生完成與旁批的對話之后，只是初步把握了“讀什么”，至于“為什么讀”和“怎么讀”，就需要進一步聚焦旁批了。既然旁批彰顯著編者的匠心，存放著“登堂入室”的鑰匙，那我們在對話的基礎上，指導學生研究旁批、分析旁批，就是把握了自讀的題中之意。

于是，教師提出了這樣一個問題：“文中的四處旁批分別是從哪些角度進行批注的，其批注的意圖是什么？”學生對這個問題并不意外，因為本單元的《黃河頌》中就已經對旁批進行了示范，并且在課后的積累拓展部分也提出了類似的問題。當學生帶著這樣的任務，再讀文本時，勢必會把幾條批注反反復復地咀嚼幾遍。這樣，文本的幾個關鍵點就逐漸浮出“水”面了。

通過師生間的交流，我們發現第①條旁批關注的是作品內容的特別處，借助這些富有地域色彩的景物，可以感受到作者對故土“摯痛的熱愛”。第②條旁批主要聚焦文本的寫法。教師趁機提示，散文中反復出現的詞句恰是情感的凝結處，值得細細品讀。第③條批注關注的是文本內容的疑難處，需要聯系上下文理解。第④條批注前半部分是在“點題”，關注主題;后一部分給予閱讀方法指引。隨后，師生在這一活動的基礎上就本文的自讀重點做了一個小結——品味東北風物、學習鋪陳寫法、領悟故鄉呼喚、把握作者情感、理解難句含義、大聲朗讀“誓言”。

通過聚焦旁批，學生就領會了編者“適時地提供一些拐棍或引發一些思考”的用意，較為全面地了解閱讀的重點，知曉自讀的方向。

三、延伸，走向自讀遠方

自古以來，旁批都講究精要。自讀課文的旁批設計也秉承了這一理念。《土地的誓言》雖然只有四條旁批，但是很好地指引了方向。如果僅僅滿足于完成對旁批的聚焦與思考，充其量只是利用了它們的支撐作用，而沒有真正發揮旁批的導引價值。所以，我們還要基于現有的旁批進行延伸，達到舉一反三的目的。

比方說，在品味東北風物時，可以品讀第一段旁批提示的“我想起那參天碧綠的白樺林……原野上怪誕的狂風”那些文字，并延伸到第2段中“故鄉的土壤是香的……多么豐饒……”因為這些描寫共同繪制出東北的風物長卷，所以需要放在一起品味，甚至加以比較。這樣，學生就感受到作者故鄉物產的豐饒、色彩的絢麗、氣息的神秘、土壤的芳香及生命的蓬勃，從而讀出作者“摯痛的熱愛”與“泛濫的熱情”。這樣，才能把握“田園”到“家園”的場景轉換，把握作者的情感脈絡。

同樣的道理，我們在理解旁批②所說的“為什么多次寫‘這種聲音”時，還要引導學生問一句：“文中還多次寫了什么？”有了這樣的延伸，就理解了反復與鋪陳的手法，就深入地把握了“摯痛”的內涵，就理解了這篇作品獨特的言語表達。有了這樣的實踐，學生就有繼續延展的興趣和能力。有一個小組基于第③條批注對于疑難句子的理解，整理了文中的另外五個難句，如“土地是我的母親，我的每一寸肌膚，都有著土粒”，如“我必須看見一個更美麗的故鄉出現在我的面前——或者我的墳前，而我將用我的淚水，洗去她一切的污穢和恥辱”。這些句子不僅在內涵理解上值得品味，在言語表達上也富有特色，值得在組內、班上研討與交流。他們又將第④條批注的“大聲讀一讀”的閱讀方法延伸至這些句子，于是洶涌而深沉的情感河流在教室里涌動。十四歲的少年們清澈的眼睛里閃耀著愛國的光芒，青澀的聲音里涌蕩著悲憤的感情。

基于文本特質與學習目標的延伸，豐富了旁批的助讀價值，也開發了更多的助讀資源，讓閱讀充滿探索的意味，將自讀引向美好的遠方。

四、創寫，提升自讀技能

閱讀時，把自己的理解、感悟、疑惑、評價等用簡潔的語言相應地標注在文章的選段空白處，就是做批注，就是自讀的好方法。教師可以指導學生通過創寫旁批的方式展現自讀成果，實現由“習法”到“練法”的轉變，從而進一步提升自讀技能。

所謂“創寫”并非隨性地書寫，而是基于思辨的抒寫。思辨的觸角，可以探觸到包括內容理解、章法結構、遣詞造句、寫作手法在內的方方面面。但是，范圍太廣就容易流于形式，在文本的淺表滑行。所以，要實現創寫的訓練價值，就需要先聚合再發散。

聚合什么？聚合對現有的旁批助讀價值的認知。在學習《土地的誓言》時，就可以從旁批中“來”到旁批中“去”。課堂的后半段，當開始聚合四條旁批，會發現旁批的視角稍顯狹小，過于關注內容理解與寫作手法，對于章法結構、情感表達、語言風格等關鍵內容有所忽略。而且，本文的突出的寫法除了旁批中暗示的“反復”與“鋪陳”外，“呼告”也是極具特色的。遺憾的是，旁批中并未涉及。另外，本文的旁批多以提問的方式呈現，從表達形式上來看也顯得單調。

當然，旁批只是編者的示范與引領，不可能面面俱到，也不能吹毛求疵。但是，學生經過這樣的審視，思維空間一下子就拓寬了，思維的發散也就有了實實在在的落腳點。學生在進行旁批的創寫時，就有了更多表達角度與呈現方式。很多學生針對“呼告”這一寫法，進行旁批，呈現出精彩的表達——“作者再也按捺不住心中的對故鄉的熱愛，對敵人的憎恨，感情激昂，噴涌而出，一改第三人稱的‘她，直接向故鄉告白：‘你必須被解放！你必須站立！這種呼告，感情濃烈，震撼人心！”學生對作品強烈的抒情性作了點評：“‘摯痛的熱愛‘泛濫著一種熱情‘我必須回去‘我必定為她而戰斗到底這些短語和句子，簡短有力，張力十足，如子彈一般噴射而出，無法遏制，充分展現出作品強烈的抒情性，讓人心潮涌蕩。”還有同學從視覺、聽覺、嗅覺等角度賞析第一段鋪陳東北風景的句子，也很有表現力。

對話、聚焦、延伸、創寫，每個活動都圍繞旁批這一助讀資源展開，相對獨立，各有側重，又構成一個整體，共同助力學生由淺到深，由點到面，由“扶”到“放”地開展自讀實踐。這樣的操作，可謂“在旁批學習中學會旁批”，從而真正提升自讀能力。

李 猛? ?江蘇省南京市金陵匯文學校。