不同類型整本書組合及讀法舉隅

[摘要] 整本書閱讀應當基于教材文本進行文本組合，本文涉及的整本書閱讀類型有“認知主題、篇幅長短、課本必讀”三種類型，高一至高三階段語文閱讀教學重點各不相同，要系統地進行整合交融，有策略地創設學習情境，通過書目選擇、讀法指導，讓學生自主建構閱讀過程、生成性評價，進而實現語文學科核心素養的切實提升。

[關鍵詞] 整本書類型;類型組合;讀法

通過分析高一至高三的整本書閱讀類型，本文呈現不同類型整本書組合及讀法。這個類型，一是指認知主題類型，如偏重“人與自然”的《大地上的事情》，如偏重“人與自我”的《病隙碎筆》，如偏重“人與他人”的《論語》《鄉土中國》;二是指篇幅長短類型，由短而長，舉例來說，依次為《論語》式章句類，《大地上的事情》《病隙碎筆》式章節類，《一個人的村莊》單篇集成全書類，《平凡的世界》《紅樓夢》《萬歷十五年》式長篇文學或學術作品類;三是指高中新課本必修階段必讀的代表性三本書，分別是傳統文化類的《論語》，學術類的《鄉土中國》，文學類的《紅樓夢》。這個組合，主要指高中各學段整本書書目選擇的組合，同時兼顧上述三種類型的整本書。

一、高一階段

（一）書目

首先是自選動作。高一階段，整本書閱讀偏重的是體現“人與自然”主題詞的葦岸（《大地上的事情》《最后的浪漫主義者》）、劉亮程（《一個人的村莊》）、梭羅（《瓦爾登湖》）和史懷澤（《敬畏生命》）序列閱讀。這樣的書目選擇，體現了一個螺旋上升的閱讀順序。葦岸是融入大地山河、關懷莊稼鳥獸的自然之子，劉亮程是感悟鄉村物事、融入生存思考的鄉村哲人，梭羅是走進自然湖山、背離工業文明的湖山隱者，史懷澤是提出自然倫理、批判人類中心的倫理學者。從葦岸、劉亮程、梭羅的敘述描寫到史懷澤的沉思批判是一個閱讀上升;從葦岸的精段短章為主、完整篇什為輔到后三位作家的完整篇什組元、全書長篇架構，這又是一個閱讀上升。高一階段主要安排敘述類整本書閱讀，也對應于高一國家課程設置上，作文教學偏重敘述類作文教學的特點。

其次是規定動作。此階段的規定動作，是按照課本安排，完成《鄉土中國》的閱讀，開始是《論語》《紅樓夢》兩本書的長線閱讀，這個長線閱讀由高一貫穿至高三。《論語》《紅樓夢》在高一完成基本通讀和專題閱讀后，要在高二、高三階段，作為寫作素材進入運用階段。這樣的寫作素材式運用，其實也是一種篇章層面的語用化閱讀。

（二）讀法

高一的“生活化《論語》”課程階段及內容：

1.第一階段：第一、二篇按章細讀批注法。（學科中心設計）

《論語》共20篇500章，其第一、二篇中，《論語》中的“核心詞”幾乎都出現了。此階段不宜以核心詞貫通全篇讀解，需要逐章細讀，重在激趣，重在入門。以閱讀批注和閱讀心得的寫作呈現細讀成果。

2.第二階段：核心詞自主探究研讀法。（問題中心設計）

核心詞研讀法側重于自主探究學習?！墩撜Z》核心詞包括三方面：一是主題核心詞，如“仁義禮智信，忠孝朋友悌，寬恭敬敏讓，和同樂中庸，學習藝道德;君子小人和鄉原，干祿富貴和天命”，研學這些主題核心詞，是在生活中讓這些主題核心詞“活出來”。二是人物核心詞，如孔門著名弟子顏淵、子路、子貢等，研學這些人物核心詞，是研學者尋找自我的生命鏡像。三是自提核心詞，從《論語》中提出有強烈現代生活意義的主題詞。

3.第三階段：小組合作核心詞研讀匯報法。（問題中心設計）

核心詞研讀法側重于合作學習。參考“問題中心設計”中的“核心設計”的倡導者（福恩施和博辛）推薦的解決問題的要點，在進行以《論語》核心詞構設“課程設計”時，要遵循如下程序：（1）確定和選擇問題;（2）按興趣分組;（3）老師提供資料信息來源建議，或引導同學搜索信息;（4）分析材料，提出論點，形成研學報告或論文;（5）班級匯報;（6）評價調整。

4.第四階段：互文參證閱讀法。（學科中心設計）

選擇適切的互文性作品，進行互文性閱讀。例如，《史記》“孔子世家”“仲尼弟子列傳”，《孔子家語》;李長之《孔子的故事》，匡亞明《孔子評傳》。

5.第五階段：現場游學實踐法。（學習者中心設計）

在以上四個階段共讀共寫的基礎上，組織學生進行“孔子故里行”游學實踐活動。游學活動前的《論語》重讀和相關的互文閱讀既是激趣，也是必備的課程準備。

除了以上提及的五種課程實施法，教師還可以穿插以下兩種課程實施法。

6.師生、親子共讀共寫法。就課程某一方面的內容，實施師生和親子共讀共寫，交流課程研學的心得體會。這里需說明的是親子共讀共寫的實施，這要基于現今初高中學生家長年齡優勢、文化水準進行考量?，F在不少的初高中家長擁有與子女共讀的文化水準，更重要地，家長本應是參與課程建設的主體之一。

7.聽專家講學、現場互動法。這是開闊師生視界，提升思維深度的課程實施法?！吧罨墩撜Z》”課程開設以來，教師組織學生參加了香港鳳凰衛視“世紀大講堂”欄目組專家的現場講學互動節目。

[案例1]《論語》閱讀中期“主題詞”研讀課例之“仁為先”

1.教學目標：①簡介《論語》與“仁”有關的章節約60章，具體學習“遠乎仁”部分;②從“仁為先”的視角，仿照“新教育”道德圖譜，引導對所選60章按仁的逐漸遞升層次分解;③引導采用聯想生活法，引導學生結合閱讀感悟和生活體驗，使章句“活出來”，引導寫心得、配插圖，落實師生是課程建設共同體的理念。

2.教學環節：

（1）“仁為先”之“先”：“仁”的核心是“愛”，仁愛之心是正確處理人與自身、人與外界關系的起點和前提，這就是“仁為先”之“先”的含義;以仁愛之心“識自然”，才能由“認識自然”上升到“關愛自然”的境界，才能由人本中心上升到“大地道德”;以仁愛之心“知自我”，才能由“了解自我”上升到“珍惜自我”，進而達到“關愛他人”的境界。

（2）“仁為先”分為以下5個遞進的層次：遠乎仁（不可觸犯的底線）;近乎仁（側重一己的修身）;何為仁（立人達人的兼濟）;怎求仁（“活出來”的論語）;仁怎樣（經世致用的儒學）。

（3）第1、2環節：齊誦有關“佞”的四章，提出語言學習有障礙處，讓學生聯系生活作出解讀;齊誦有關“克、伐、怨、欲 ”的二章，提出語言學習有障礙處，并引導學生進行個體經驗解讀。

第3環節：《論語》生活化閱讀，進行閱讀心得微寫作活動。

第4環節：學生展示《論語》閱讀心得寫作成果。

第5環節：課后誦讀已學篇章，完善閱讀心得微寫作，并提出供課堂討論的疑問。

二、高二階段

（一）書目

高二的整本書閱讀，第一是《孟子》或陳鼓應《莊子》或任繼愈《老子》?！睹献印肥侨寮医浀洌w現“人與他人”主題閱讀貫穿三年的整本書閱讀指導思想?！独献印坊颉肚f子》的選讀，體現其他諸子百家對儒學經典互文參照的閱讀指導思想，儒道互補的認知也更能全面地體現中國傳統文化蘊含的“知自我”的要義。第二是史鐵生或周國平的整本書閱讀，體現的是“人與自我”的主題閱讀。這兩個作家的作品最能反映“知自我”的人生主題。尤其是史鐵生的生命化寫作，他的寫作本身就是他生命存在的鏡像，他生命存在的方式也就是寫作。高二階段主要安排思辨類整本書閱讀，對應于高二的國家課程設置，作文教學偏重議論類作文教學的特點。

（二）讀法

針對《病隙碎筆》中史鐵生式的沉思內審式的表達特點，教師引導學生仿照馮友蘭先生的“照著說、接著說”的讀書法，再加上“反著說、辯證說”的讀書法，以此“四說”進行批注。照著說，此處指可以在尊重和理解史鐵生思想內涵的前提下，照著史鐵生的沉思式語言表達形式，換用其他例證、引文等材料來說;接著說，此處指對史鐵生的思想內涵，接著延伸拓展;反著說，此處指對史鐵生的思想內涵，試圖反向質疑;辯證說，此處指對史鐵生的思想內涵，加以辯證分析。

針對《孟子》中有可能激發疑問的章句，匯編整理，建設“《孟子》疑義篇”課程。典型的，如“言不必信，行不必果”（選自《孟子》的《離婁章句下》）。

[案例2]高二“史鐵生《病隙碎筆》課程”的“四說”讀法

1.教學目標：①通過師生、生生共讀《病隙碎筆4》的互動對話，感悟史鐵生獨特的生命感悟。②通過師生共讀，學會運用“闡釋”“感悟”“互文”“辯駁”等閱讀批注方法，“照著說”“接著說”“反著說”“辯證說”。

2.教學環節：

（1）讀法提示：內容上照著說、接著說、反著說;形式上闡釋、感悟、互文、辯駁……

（2）第1環節：老師引導提問，文本細讀。

①《病隙碎筆4》的主題詞是什么？②與神性、神分別對應的概念是什么？各自的特征如何？它們的作用分別是什么？③互文閱讀：聯讀《病隙碎筆1》，感受“信仰”是如何被迫進而不自覺地墮落為“崇拜”與 “迷狂”的，并理解“精神救贖與福樂期許”的內涵。④感悟生活：新時代的我們能成為一個粉絲嗎？成為粉絲的我們擔心自己墮落為神的崇拜者嗎？如何成為一個不失內在信仰的粉絲？關于閱讀，作家朱蘇進有這樣的格言，“大作品使我們變矮，小作品使我們升高”?！暗挚购脮保靡粌删湓掃M行闡釋。

（3）第2環節：學生優秀批注課堂互動。

《病隙碎筆4》/高二（2）班 劉陽

“沒有信仰固然可怕，但假冒的神更可怕——比如造人為神?！?/p>

[感悟]這是作者給出的證明神性比證明神更要緊的理由。沒有信仰可以逐漸形成信仰，但是有了錯誤的信仰無異于墜入深淵。這就是我們所說的——有個錯的還不如沒有，寧缺毋濫。信仰是通達遠方的路，也許我們還沒有踏上征程，但我們的確不該在出發前為自己描繪一份錯誤的地圖。我們總希望自己是完整的，無論身體抑或精神，在它空虛的時候，我們就想方設法注入一些東西進去，伴隨著對福樂的期許，背離著對信仰的解讀，夾雜著對信仰的渴求。

（讀法提示：內涵闡釋和生活閱讀感悟型，照著說）

（4）第3環節：討論有待商榷的批注，課堂互動。

此環節針對學生的誤讀進行對話、引導。

（5）第4、5環節：學生提問老師（《病隙碎筆4》）。課后閱讀《病隙碎筆5、6》，并寫批注;互文閱讀“周國平”“培根”“蒙田”和張中行的《順生論》。

三、高三階段

（一）書目

高三階段，整本書閱讀有“曾國藩”選讀，有王水照、朱剛《蘇軾詩詞文選評》和李澤厚《美的歷程》，有梁衡、余秋雨系列?！霸鴩边x讀，是在高一高二儒學經典研讀基礎上的體用化閱讀。讀蘇軾，就是讀儒釋道交融的中國文化;梁衡、余秋雨系列則是中外文化交融的大文化閱讀。而對于李澤厚《美的歷程》，到了高三，學生也應該積淀了相應的閱讀背景知識。

（二）讀法

這一階段的整本書閱讀，要適應高考備考的特定學習情境。除了上述蘇軾等課程外，教師主要設置了不同主題的群文閱讀。例如，由韓愈《師說》引出一系列文言文和現代文有關“師說”文章——柳宗元《答韋中立論師道書》，黃宗羲《續師說》《廣師說》;四代“謝本師”相關文章——章太炎“謝本師”俞曲園，周作人“謝本師”章太炎，沈啟無“謝本師”周作人;亞里士多德“吾愛吾師，吾尤愛真理”的故事。

趙長河? ?中國教科院豐臺實驗學校，特級教師。江蘇省“333工程”中青年學術帶頭人，首都師大特聘碩士生導師，“國培計劃”培訓專家。