吳汝綸訪日與近代中國教育改革

楊一男

吳汝綸是晚清著名桐城派文人、教育家，是曾國藩的門生、李鴻章的摯友。吳汝綸不但擁有深厚的國學造詣，而且相當注重西學在中國的傳播與影響。其總體思想立場更偏向于洋務派，對康有為、梁啟超等維新派人士不乏批判嘲諷之處。吳汝綸對于維新派從政體變革入手謀求改良頗具微詞。在其看來，變法所言政治改良究竟是一紙空文，康、梁等人最多“日號泣于市”，[1]卻無力履行制度改革之實。

然而，吳氏的主張也并非同康、梁諸人毫無交集。他反對維新派在政治上的變法手段，但認同他們興學堂、注重新式人才培良的改良思路。戊戌變法期間，他積極響應光緒帝改各省書院為學堂的詔令，在其管轄的保定蓮池書院內興辦東文、西文學堂。

吳汝綸和康、梁等人一樣關注著明治維新以來日本的教育文化事業，希望借鑒日本文教方面學習西方的成功案例，實現培養本國人才以富國強民的目的。康有為曾指出，中國若想謀求強大，必須像日本那樣，選派學生出洋，廣泛獵取近代西方的一手知識。明治維新之后，日本近乎譯全了政府、文學、軍事等英美典籍中最為經典的書目。因日、中文字較近似，書面翻譯相對歐美較容易一些，將日譯西方經典譯成中文應用于“新學”教育無疑是聰明的辦法。梁啟超秉承恩師之見，認為甲午一役慘敗的癥結正是人才培養的失利，中國欲避免更加慘痛的欺凌，唯有以“采西人之意，行中國之法，采西人之法，行中國之意”[2]確立革新教育之宗旨，其中的“西人之法”也包括“東洋式的西學”。

類似維新派仿效日本教育變革的見解，也見諸吳汝綸的教育言論。吳氏指出，1868年日本實施明治維新之后“廣建學堂，變通教法，振國勢而臻富強”，[3]通過幾十年歐美新法的學習，得以“學制大備，歐美人多艷稱之”[4]。清末教育改良應參考、仿效日本變革范式，盡管這是蒙受屈辱后萬般無奈之舉，卻也是打破中西方文化壁壘所必要途徑。在他看來，同為東亞國家、擁有相似的文化背景，日本的成功勢必能夠啟迪中國由“舊學”延伸至“新學”，并與時代潮流相融相諧的教育進程。

吳汝綸早年先后入曾國藩、李鴻章幕府，于直隸深州、冀州擔任知州，辭官后又就任保定蓮池書院的主講。晚年親身力行，出訪日本進行學制考察，收集與整理的學務成果影響到光緒三十年（1904）清廷所頒布的《奏定學堂章程》。吳汝綸的日本之行，展現出作為晚清教育家孜孜求實的教育家風范，是進入20世紀后中日教育交流史上的一件大事。

育才與用才的焦慮

光緒二十七年（1901），吳汝綸受管學大臣張百熙的力薦應允京師大學堂總教習之職，光緒二十八年農歷五月初四（1902?年?6?月?9?日）出訪日本，開始了歷時?136?天（往返?22?天，在日本國共計?114?天）的考察學務活動。

出訪期間吳汝綸最為看重的，便是日本有哪些教育方法可以在短期內為中國效仿，且帶來最大效益。因此，對人才培養緊迫感的焦慮屢見于《東游叢錄》。譬如，吳汝綸與明治初期文教行政首腦田中不二麿訪談，得知日本專門人才需兼習泰西語言為功課時，吳特意詢問對方“然則兼修語文，需十余年乎”;當田中談及擇優遴選海外留學生時，又詢問“游學期限幾何”。[5]在與議員伊澤修二訪談時，伊澤認為國家統一語言會促進國民愛國心的養成，吳汝綸卻擔心，再增加普通話教學會增加學童負擔，使學生將部分精力轉移其中，“尤恐習之者，大費時日也”。[6]時間的焦慮，恰恰表現出“尋求速成”是吳氏教育改革探索中較看重的一面。

日本實施明治維新之后“廣建學堂，變通教法，振國勢而臻富強”（圖為東京大學文法學院）

與求時間相應的另一要點在于求實效。吳汝綸的“求實效”包含著兩項內容——課程的質量和學生的實際接受力。吳氏試圖探尋舊學與新學間的平衡，以期學習者兼取二者之精髓。為此，如何科學、合理地設計合乎國情的課程方案，成為不斷反思、探討的關鍵話題。在其看來，課程在內容上應刪繁而求精簡，但中西二學究竟應“刪繁”哪一門類卻又很矛盾。出于對傳統文化教育質量的捍衛，吳汝綸雖不排斥“簡化舊學”，卻以否定的態度指責種種極端做法。在同日人交流中，吳汝綸更關注的是如何刪減西學，以保證學習效力。“歐洲科學已多，再加本國舊學，學童無此腦力”，[7]培養人才知識積累固然重要，但針對學生，必須認識到其實際學習能力、以求適度。西學刪減太多，則無法實現教育改革的目的，太少又無益于深入、透徹地掌握知識。

吳汝綸認為，西學貴在精神上的領悟，而非記誦;中學則尤其強調記誦的重要。在吳氏看來，以西學方法學習中學，或用中學方法學習西學均是錯誤的做法，中、西學兼修則可能滋生學法運用的混亂。一旦學生面對不同學問不能合理轉換方法，會極大地降低學習實效。自該角度而言，“欲求兩全，轉致兩失”正是吳汝綸最為憂慮的問題。

同育才問題緊密相關的是人才應用問題。在與細田謙藏的對話中，吳氏并不認為京師大學堂畢業生派往各省之后，能夠順利地受用于地方教育事業、為地方中小學堂培養師范人才。一方面，畢業生本人有可能不屑于教授基礎學科，造成各省中小學堂教習人員的緊缺;另一方面，地方的舊學勢力也會阻撓新式學堂畢業生的授教，即便是師范科的畢業生“亦恐未適各省學教習”。因為全國沒有完善的教育法規確立，導致中央與地方的分任事權難以統一，各省自有意見，甚至相互抵觸，為教育人才的合理應用帶來了困難。對此，吳汝綸提倡京師大學堂應“養棟梁之才”，使各科人才投身于舉國性事務，而非與地方學務糾纏不清。至于地方上的學務，應當“令各省自設大學，用其畢業生充府州縣學教習”[8]，以保障不同級別大學所培養的人才應用有方。

中西文化調和的尷尬境遇

值得注意的是，吳汝綸對日本的教育考察并非全然以學習者的姿態，針對日本教育暴露出的問題，吳也對其進行了深入的思索。日本明治維新前以漢學作為教育根柢，之后摒棄漢學，崇尚西學。所培育的人才，縱然于工技發展頗具效力，在道德修為上卻遜于維新前的有為之士。筆談中，吳汝綸贊成日本友人“東洋道德、西洋工技，合之始成”“合并東西，陶熔一冶”的教育見解，將日人的言論加以延伸，分別用“正德、利用、厚生”對應“德育、智育、體育”的育人目的，認同其“實括東西學之大成”。[9]然而比較各自實踐狀況，利用西學培養智識相對容易，漢學的德育培養卻難以堅守。中國以儒家思想為代表的傳統文化曾經主導著日本人“東洋道德”的養成，作為完善且系統的德育培養內容本不應輕視，但在“西學東漸”的時代背景下，新式學說的文化沖擊，必然會使舊有文化格局發生改變。日人重智育、輕德育的問題增強了吳汝綸對“逐新厭舊”現象的擔憂。“輕德育”的實質是對傳統漢學教育的消解，在尋求近代化改革的踐行中，若不謹慎適度地調和中西文化，中國也會重蹈日本之覆轍。

然而，調和中西文化卻絕非易事。八股文的功利性限制著人們的研學眼界，使得經史之學于修身、學問、經濟等精髓內容難以得到有效的關注與詮釋。面對新式學說，卻又存在盲目跟風、為學輕浮等不良現象。長期封閉的文教格局，因缺乏配套的制度、設施及人力資源，在強勢文化的洗禮中，陷于試圖改良卻無法及時適應新格局的窘境。學生不夯實傳統文化精髓，對于陌生新式學說的接受僅停留于表面，缺乏明確而務實的求學理念，尚未形成科學合理的方法以應對異質文化。另一方面，國家教育構建滯后，難以為學生提供充分的學習引導，在學制與資源上也不能保障教育體系的正常運轉。舊有文化在與外來文化的反差中感到相形見絀，反而加劇了文化保護主義的滋生。1902年《欽定學堂章程》（壬寅學制）的制定正是因保守派斥責新式教育讀經課程不夠。京師大學堂設立伊始，也因其任用新人、推行新學，為舊人所恨，不但教學形式遭到誹謗，甚至有官吏以滿漢官制為由，質疑大學堂設置的正當性。清末的中西文化調和程度有限，在借鑒與取舍中沖突不斷，阻礙著社會變遷中的人才培養。

以傳統文化維護外交尊嚴

吳汝綸曾在光緒二十七年九月三十日的日記中寫道：“山根少將來談，問吾兒欲專何學，告以將學政治法律，山根笑曰：‘貴國人喜學宰相之學，滿國皆李傅相也。其言切多諷，記以示兒。”[10]此時適逢八國聯軍燒殺劫掠、北京城淪陷的亂局。吳氏將日本軍官的羞辱完整記錄下來，意在激發兒子發憤圖強、學成報國決心。面對中國由強盛轉向衰弱，由受他國敬仰到慘遭外敵欺凌之局面，吳汝綸毅然以士大夫的責任與擔當捍衛著家國的尊嚴，以傳統文人的睿智對抗不堪言論。訪日期間，法學家高木政勝大談中國、日本、朝鮮三國應當結為同盟抵抗西歐的貪欲。吳氏卻立刻點破了其虛妄的言論：“三國之自為交際，尤以不詐虞，不相欺凌以圖私利……鄙意以為東亞三國，強不侵弱，此不貪彼國之利權，乃能彼此同心。”[11]高木政勝又聲稱通過弘揚佛教，能夠換來三國的同心與和睦。吳氏則進一步借用《風俗通》“二人求齊女”的典故，暗諷其是“法家學佛，近于東餐西宿矣”。意指日本要員表面口稱盟好，暗地里卻處處為侵略布局，以便“剜人之肉，以補己身”[12]的險惡用心。

在了解學習日本教育先進發展經驗的同時，吳汝綸同不少東洋學者名流探討漢學問題，力求傳播中國傳統文化，增強了日人對本國西學教育不宜極端化的認識。這實際也是自文化層面展現國格、維護家國尊嚴的踐行方式。譬如同日本學者討論文學，吳氏指出對方所讀張問陶之詩“入于輕俗”，研習詩學應特別注意“戒輕薄”，建議對方多讀施瑞章、姚鼐、鄭珍三家的詩歌。針對白居易詩歌，吳氏認為“其詩不易學，學則得其病痛”[13]，若欲祛除作詩的輕俗弊病，應首先學習黃庭堅的詩風。又如探討史學，日本漢學家根本通明數次寄信給吳汝綸，請教先秦族系問題。根本認為湯武之前的皇統本為一系，吳汝綸則駁倒了該觀點，指出其結論錯誤的原因是史料甄選不當。在面對眾日本名流的研經會招待席上，吳汝綸強調：“若但講吾國舊學，甚多缺點，但因此遂弁髦吾圣經賢傳、諸史百家，此必不能。西人好講哲學，彼哲學大明，亦必研求吾國文學，以吾國文學實宇內哲學之大宗也。”[14]他呼吁日人重新審視漢學的教育作用，以彌補明治維新所產生的教育新問題。

京師大學堂設立伊始，也因其任用新人、推行新學，為舊人所恨

正如西學的完善離不開漢學的互補，明辨各自文化之差異，相互認同對方文化價值，并虛心請教彼此，通過尊重和信任替代彼此的偏見與誤判，不僅于各自國民拓展學問見識，更是尋求國家間和平崛起的關鍵因素。吳汝綸的呼吁，受到日本政界與學界的認同，在與其交流中，日人也進一步對中西文化特色進行反思，重新厘清各自的價值。譬如高島張輔坦言，“中國之教育，有益于心，西國教育，有益于身”[15];古城貞吉結合英國體制特色，指出若廢除漢學，“則三千年之風俗，無復存者，人則悉死，政則悉敗矣。是故英國有保守黨，以制西人之輕浮狂簡也”[16];望月興三郎和大槻如電均指出注重物質、缺乏精神是日本維新后教育的疏失，然而反觀漢學，則享有彌足珍貴的精神價值——“儒教為本，自誠意正心訖修身齊家，而仁義忠信，皆對人可行者。方今與五方人交，此四者最須涵養”[17]。

盡管訪日之行是一次剛戰敗不久的“弱國”對新興“強國”關于西方文明的學習交流，吳汝綸卻于日本文化轉型的缺陷中，找尋到了至少能在形式上相互對等尊重、彼此分享看法的立足點。在一定程度上，文化差異恰是突出彼此文化價值之場域，有利于不同民族之間相互吸引。吳汝綸所代表的中華文化，以其式微后對人才培養的不利影響，引發日本人對昔時文化記憶的重新體認。加之桐城派大家的文化權威地位，更吸引日人以學習者的姿態，求教于這位中國長者。為此，吳汝綸經常“雞鳴而起，宵旰不暇寢食，考核學事，文山如積，日夕應客以百十數，皆一一親與筆談，反復詰難詳盡，又于其間與漢學家商榷經史、詩文”[18]。其嚴謹周全的考察作風，啟迪人心的深入見解，獲得了日本人廣泛的關注與響應。

吳汝綸的訪日之行是半官方色彩的，本無會見天皇的資格，明治皇帝卻打破慣例主動延見，對其學養及親身力行的教育實踐欽佩不已。吳汝綸以慎思、明辨、務實、求索之風范，完成了一次中日文化教育交流史較重要的出訪事件。吳汝綸的出訪不但為規劃中國近代教育提供了大量一手材料，對20世紀初期中國學生普遍留學日本也起到了推波助瀾的作用。有學者統計，1903年留日師范生為261人，1904年達到625人，由于趨近飽和，1906年清政府不得不限制師范生留日人數。[19]在吳汝綸的努力踐行下，中日文化教育在學生、師資、學科文獻、技術設施等往來借鑒上，步入了新的發展征程。

吳汝綸的局限性

吳汝綸于光緒二十八年（1902）底結束訪日行程，回到故鄉桐城。隨后，結合教育考察的收獲，他籌辦起畢生掌管的另一個學堂——桐城學堂（今天的安徽省桐城中學），以滿腔熱情投入到家鄉的教育事業。他為學堂題寫有對聯“后十百年人才奮興胚胎于此，合東西國學問精粹陶冶而成”，橫批“勉成國器”。[20]吳氏親身力行帶動普及性教育的形成，明確教育之目的在于提高國民群體素質，增強國計民生。但是，雖然吳汝綸在晚清國步艱難之時展現出兼包新舊、陶熔一冶的開放眼光，對于中國近代教育轉型具有突出影響力，其自身的局限性仍不應被忽視。

其一，缺乏西學教育的理論闡述。吳氏對于西學缺乏理論上的思辨，難以提出具體學科人才培養辦法的指導意見。其眼光依舊以西方物質發明的特征與作用為主，且仍偏重于審視人才培養與器物發明間的關系。其崇尚外國語，期望金融、法制的發展，也是從維護帝制角度出發，意圖培養服務封建王朝的技術型人才。對于人文思想哲學，則明顯抬高中學的價值意義，降低西學的相關地位。除“進化論”“原富論”兩個實用性較強的理論外，吳汝綸極少對反映西方思想精神的著述言論有所評價。這便造成其不能從更深層的思維、心理層面對西方學問做出全面考量，不能系統而清晰地描述西方各學科間的內在聯系，以及學科發展于社會的影響力。吳氏在基本治學方法上甚至也存在誤讀——所謂“西學但重講說，不須記誦，吾學則必應倍誦溫習”[21]，顯然以中學教育為標桿，衡量他者之“差異”，將西學的接受問題過分簡單化，暴露出其對新式人才具體培養方法具有偏見之處。吳汝綸日本之行對新式學制、建校機制、宏觀人才培養思路調研周詳，卻對微觀文理學科建設規劃重視不足，雖然不能將此與之后的“壬寅學制”和“癸卯學制”國學科目教育規劃遠比西學科目翔實的現象直接關聯，但其所提供的教育材料雖不在少數，角度與視野卻是有限性的。

其二，忽視西學與西方社會的聯系。吳汝綸也沒有看到西學與西方社會整體發展的必然聯系。對于日本教育轉型的成功，吳氏僅從派遣留學生、翻譯西洋書籍、建立不同類型的學校、國民普及教育體制等表層行為出發，一味提倡模仿，忽略了明治維新是社會全面西化與現代化的改革運動：政治、經濟、教育、法治等各個領域均發生了劇變，正是這種全方位、立體化的系列變革保證了新式教育的穩定進行與長久活力。然而，大清國既無日本維新之前那種類似于西歐封建末期的分權型社會結構，也拒絕接納以自由、民主、法治為代表的社會制度改革。“中體西用”最終演變為對皇權制度的維護，而非通過深化中、西學的內核與外延，導向嶄新的文化自覺，不但無力建構新的文化體系，也不足以解構舊有的文化體系。

文化與教育必然要以“人”為出發點和落腳點，“這個人不是孤立的人，而是在一定的社會關系，一定的倫理關系中的人”。[22]因此，單純仿效他國教育變革的表層形式，而非從更多元的社會層面尋求整體性的革新路徑，建立新型社會倫理關系，只會促使教育淪為“布新而存舊”的小修小補。誠如梁漱溟所指出的西方化特點：“一個便是科學方法，一個便是人的個性伸展，社會性發達。前一個是西方學術上特別的精神，后一個是西方社會上特別的精神。”[23]西學的本源，一則是學術方法及其創設的學問內容，再則是人權與民主精神的共識。吳汝綸僅注重前者之革新，卻不愿借鑒更為重要的后者，其教育變革策略是不徹底的。全新的人才應當在嶄新的社會倫理關系中塑造，而倫理關系又是整套社會機制的產物。如若維護專制制度下的人身依附關系，秉持農耕經濟的內向保守，僅憑教育內容上的變革，塑造不出理想的新式人才。

其三，對日本人的陰謀警惕不足。此外，當時的日本也不會允許中國教育轉型成功以形成足以與其抗衡的實力。當時的日本之所以能同中國展開教育對話，是評估了清政府專制下中國教育不可能趕上日本。如日本近代化的總設計師福澤諭吉所言“（中國和朝鮮）不知國家改進之道，在交通便利的現世中對文明事物也并非沒有見聞，但卻視而不見，不為心動，戀戀于古風舊習”。[24]福澤諭吉公開鼓吹強盜哲學，更將日本的近代化進程與侵略中國捆綁在一起。不獨武力侵略，日本借助中國尋求革新教育的契機，輸出東洋式的西方文化，既可離析中國傳統思想精神，又能培養出他們的在華幫兇。福澤也提倡類似文化殖民的手段，他在1883年曾發文鼓動日本的“有為之士”大膽西渡，將中國“作為經營事業的地方，這樣一來，‘大至國權擴張，小到一身榮華，都有好處”。[25]此后，各色日本人等懷揣各種目的來到中國，其中不少人成為對華侵略的“先行者”。

吳汝綸結交過不少日本友人，出訪前還幫助自己的日本學生中島裁之籌辦過北京東洋學堂，出訪后又聘請早川新次來到桐城學堂擔任教習。雖然吳汝綸的教育理念也曾影響到北京東文學社的辦學思路，但根本上，日本人的學堂只會培養出對長期侵華有利的“人才”，其教育過程中有意培養的親日意識，更是吳汝綸這樣的封建儒士難以評估和阻擋的。因此，盡管吳氏因其淵博的學養及相對開放的教育理念獲得了日本人的敬仰與愛戴，對日本人辦學的目的估計卻是不足的。

結語

崇尚實用與祛除疑惑是吳汝綸教育交流的兩個基本立足點。作為推崇新學的洋務派教育家，不論是國內辦學還是訪日調研，均展現出了其實干而善思的一面。相較于其他洋務派官員，其眼界自有開闊之處，也具備銳意進取，克服種種弊端的勇氣。然而，偏于尋求立竿見影的育才之法，卻缺乏明確、系統、長遠的育才法案;追尋有效調和中西學問的答案，卻不能站在綜合性社會層面看待問題的本質。其封建士大夫的固有舊式思維，不經意間助長了舊文化保護意識，束縛住革新思路，而吳汝綸新式教育改革的不徹底也正是晚清教育變革的縮影。對外文化教育交流，并非簡單的溝通與采擷，既會有成功經驗的積極分享，也存在著思想爭論，及其背后的政治博弈。交流之后，若想將他者的經驗轉變為自我的成果，又往往經歷漫長而充滿波折的考驗。盡管百年前的出訪交流在客觀上推動了中國近代教育的進程，但自本質而言卻是不對等的對話，其積極經驗值得借鑒，教訓同樣令人警醒。

（責任編輯：周天悅）

注釋：

[1] 吳汝綸：《與閻鶴泉（光緒二十四年四月十七日）》，載李松生主編：《桐城吳先生文集·第六冊·尺牘》，廣陵書社2016年版，第445頁。

[2] 梁啟超：《變法通議·學校總論》，載張品興編：《梁啟超全集·第一冊》，北京出版社1999年版，第20頁。

[3] 吳汝綸：《光緒二十三年日記》，載李松生主編：《桐城吳先生文集·第十四冊·日記十六卷》，廣陵書社2016年版，第179頁。

[4] 吳汝綸：《<日本學制大綱>序》，載李松生主編：《桐城吳先生文集·第四冊·文集四卷》，廣陵書社2016年版，第489頁。

[5] [6] [7] [8] [9] [11] [12] [15] [16] [17] 吳汝綸：《東游叢錄》，岳麓書社2016年版，第105頁;第120～121頁;第124～125頁;第109頁;第59頁;第97頁;第97～98頁;第64頁;第64頁;第125頁。

[10]?吳汝綸：《光緒二十七年九月三十日日記》，載李松生主編：《桐城吳先生文集·第十四冊·日記十六卷》，廣陵書社2016年版，第201頁。

[13] 吳汝綸：《答客論詩》，載李松生主編：《桐城吳先生文集·第七冊·尺牘五卷》，廣陵書社2016年版，第360頁。

[14] 吳汝綸：《研經會招待席上答辭》，載李松生主編：《桐城吳先生文集·第七冊·尺牘五卷》，廣陵書社2016年版，第361頁。

[18] 吳闿生：《先府君事略》，見李松生主編：《桐城吳先生文集·第八冊·尺牘五卷?補遺一卷?諭兒書一卷?行狀一卷》，廣陵書社2016年版，第359頁。

[19] 江小角：《論吳汝綸教育思想》，載《合肥學院學報》（社會科學版）2005年第2期。

[20] 轉引自鄭德新：《中國教育近代化的起步：以吳汝綸教育思想和實踐為中心的考察》，安徽教育出版社2009年版，第169頁。

[21]?吳汝綸：《答賀松坡（光緒二十八年七月十三日）》，載嚴云綬、施立業、江小角主編：《桐城派名家文集·第十五卷》，安徽教育出版社2014年版，第96頁。

[22] 戴紅宇：《論晚清教育的變革與斷裂》，載《江南大學學報》（人文社會科學版）2019年第5期。

[23] 梁漱溟：《東西文化及其哲學》，商務印書館2010年版，第32頁。

[24] [25] 王向遠：《日本對中國的文化侵略——學者、文化人的侵華戰爭》，昆侖出版社2015年版，第43頁;第47頁。