“巧”引學生“智”領課堂

楊靈艷

摘要：新課程帶來了新氣象，但也易讓人走入新誤區。本文試從教師課堂角色的角度，以《大化改新》的課堂教學為例，闡釋歷史課堂中教師主導作用的落實。教師在課堂教學中的作用主要可以表現為：巧妙的引導者，睿智的指揮者和民主的評價者。在有預設的引導下，讓教學內容自然地生成。

關鍵詞：歷史課堂；教師主導作用；課堂生成

中圖分類號：G633.51文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）04-0015

新課程的課堂教學以學生為中心，把課堂的主動權交還給學生，教師積極在與新課程改革要求相契合時對教學行為也作出些許改變，給我們的歷史課堂注入新的活力也帶來了新氣象，但是有教師在教學實踐中容易走入誤區，以為一節課不停地練，少講，甚至不講可以突出學生的主體地位，從而忽略了教師作為主導的作用。

其實學生的課堂生成與教師的“主導”作用并不矛盾，關鍵是教師如何處理好課堂上每一學習階段對自己的角色定位、對知識的切入引導、讓學生逐層深入探索并適時評價小結，讓學生的主體性在積極探索過程中得到重構與發展。例如，在課前，我們就應想想中學生最本質的課堂需要是什么呢？“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需求，那就是希望自己是一個研究者、探究者、發現者，這種需要在孩子的內心世界更為強烈。”[1]我們應適時提有梯度、有寬度、有深度和富有啟發性、探究性的好問題并選擇適當的學習契機，當學生不懂時“走”在學生“前面”引導答疑，當學生討論爭執不下時“走”到學生“中間”傾聽答疑。在課畢時，讓學生自主活動的開展程度來決定教師引導作用的延伸程度。所以生本課堂中，教師在課堂上不可取代的作用表現更為突出。

一、巧引導

德國教育家第斯多惠說過：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”學生對新教材的學習欲望及其學習效果，與教師兩、三分鐘的導語有很大關系，成功的導語，讓學生快速進入情景當中，往往會收到事半功倍的效果。如大化改新中的日本，大部分學生是再熟悉不過了，出示日本特色的照片或是視頻讓學生有可說內容，但這還不夠，還要讓學生由疑導學。比如在此課中，筆者就讓學生跟隨著遣唐使船穿越時空想一想日本為什么來中國學習？日本的天皇制怎么來的？等等。但筆者認為歷史教學的目標不僅在于知道歷史知識，還在于通過歷史事件的學習怎樣引導學生樹立正確的人生觀、世界觀，達到教書育人的目的。筆者首先設計了一系列開放性的問題：在現今，抗日雷劇中中國民眾對日本的態度？在這個問題上，大多數學生都是從侵略、仇恨的角度上來說的。思維雖然較活躍，但也只能算是一般的思維。于是筆者又拋出了另一個問題：學完這一歷史事件你對日本有沒有新的認識？你是否覺得日本哪些方面有可取之處？一下子，學生的視野就拓展了很多。其實從這一件事中，我們也可以得到一點啟示：不僅讓學生學歷史史實還要學會反思歷史，有一個正確的史學觀、正確看待一個國家、一段歷史讓學生學會以史為鑒的同時并讓學生知道學歷史是為了分享前人的生存智慧，了解我們需要關注的問題，以便我們能夠對現實的挑戰做出正確的回應，筆者認為這既是對歷史情感態度價值觀的一種滲透同時也是教師教學的一種成功延伸。

二、智指揮

教師要努力創設一種合作性的情景，為學生合作意識的養成與交往能力的發展搭建舞臺。更多地讓學生共同參與、互相交流、共同切磋；在學生紛紛發表自己的看法時，或參與其中，或故意發表過激或錯誤觀點讓學生更正，達到對問題的共識；當討論離題太遠時，教師能及時發表意見或再次提問，把討論拉回問題的中心。在這個過程中，教師不再是傳統意義上的老夫子，而是顧問和指揮者。

比如筆者在講《大化改新》時，按常規教學方法，應該是分析時代背景，講解大化改新的過程、性質，再分析意義等，但這樣照本宣科太枯燥，毫無意義。按新課標的要求在唯物史觀為指導思想的前提下，突出體現了文明史觀即從文明演進的角度講述歷史，并把中華文明納入世界文明中加以考查。這就要求我們在教學中，需按人類文明演進的脈絡把握歷史，需用文明史觀的觀點及方法論分析和評價歷史問題。所以在這一課中，筆者主要從承認文明的多元性和注重交往在文明進程中的作用，以一艘遣唐使船為線索，以學生為船上使者創設情境來看到中日文化的多樣性與統一性的辯證過程，當這艘遣唐使船又出現在世博會日本展館時又引導學生認識不同文明間聯系，理解了社會需加強文明對話、實現不同文明的求同存異。而在處理大化改新的過程時則從交往在文明進程中的作用這一點出發，讓學生角色扮演而后讓學生討論得出在政治、經濟和文化等領域都有不少反映文明交往的內容，那大化改新的內容也就得到了很好的落實。最后在大化改新的影響中也滲透一些成果與代價之間的辨證關系讓學生分兩組展開討論來認識文明進步的意義，讓學生學以致用。然后再經過筆者的指揮和及時發表意見，學生的思路明顯更寬了，教學目的也就很好地達到了。

新課程的改革雖以學生的學為中心，但每一步都離不開教師的引導，而這種引導正如張文質先生所說的“教育是慢活、細活，是生命潛移默化的過程，教育的變化是極其緩慢的、細微的，它需要生命的沉潛，需要精耕細作的關注和規范”[2]。“教師的責任不在教，而在教學生學”，教師由知識的傳授變為學生學習的組織者、引導者，轉變教師的角色；課堂教學的過程由傳授知識的過程變為學生自己探索、獲取信息、研究信息、增長知識、形成才能的過程，讓生成悄然形成，這樣的過程是培養學生創新意識和實踐能力的過程，也是全面提高學生素質，為學生終身發展打基礎必不可少的過程。

參考文獻：

[1]韓和鳴.蘇霍姆林斯基的教學方法和藝術[M].開封：河南大學出版社，2008年，第26頁.

[2]張文質.生命化的責任與夢想[M].上海：華東師范大學出版社，2006：10.

（作者單位：浙江省寧波市北侖區春曉實驗學校315803）